06/04/11
30/03/11
Trabalhos do ROSTO
O ROSTO
“é o espelho da nossa alma”
Se imaginares uma linha vertical que passe pelo meio de um rosto, verificas que possui proporções próprias, que podem orientar-te na observação da realidade visual. Assim os elementos que o caracterizam – OLHOS, BOCA, NARIZ … assumem um papel importante no mundo da expressividade.
Existem várias formas de interpretação de um ROSTO.
Nestes trabalhos, os alunos 5º e 6º ano aplicaram os conhecimentos adquiridos na disciplina de Educação Visual e Tecnológica. A partir da observação da metade de uma imagem de um rosto, desenharam a outra parte.
“é o espelho da nossa alma”
Se imaginares uma linha vertical que passe pelo meio de um rosto, verificas que possui proporções próprias, que podem orientar-te na observação da realidade visual. Assim os elementos que o caracterizam – OLHOS, BOCA, NARIZ … assumem um papel importante no mundo da expressividade.
Existem várias formas de interpretação de um ROSTO.
Nestes trabalhos, os alunos 5º e 6º ano aplicaram os conhecimentos adquiridos na disciplina de Educação Visual e Tecnológica. A partir da observação da metade de uma imagem de um rosto, desenharam a outra parte.
29/03/11
Máscaras de carnaval
É CARNAVAL, ninguém leva a mal…
A realização de qualquer tipo de MÁSCARA, implica o estudo detalhado da forma do ROSTO e as proporções dos elementos que constituem a sua estrutura visual.
O projecto, ajudou os alunos a conceber melhor as suas MÁSCARAS. Em primeiro lugar, para adaptarem a sua forma ao rosto. Em segundo lugar, para melhor caracterizar as suas expressões. Em terceiro, para que a máscara seja confortável e que não impeça a visão e a respiração do utilizador.
As HISTÓRIAS lidas no âmbito do Plano Nacional de Leitura, foram o tema inspirador para a CRIAÇÃO destas MÁSCARAS. Foram realizadas, através de um processo artesanal de moldagem a quente, de garrafões de plástico e reutilização de materiais diversos.
REUTILIZANDO, os alunos das turmas (5º A, 5º B, 6º A e 6ºD) CRIARAM MÁSCARAS ORIGINAIS, a partir de outros objectos, dando-lhes uma nova vida.
Estão todos de parabéns!
A realização de qualquer tipo de MÁSCARA, implica o estudo detalhado da forma do ROSTO e as proporções dos elementos que constituem a sua estrutura visual.
O projecto, ajudou os alunos a conceber melhor as suas MÁSCARAS. Em primeiro lugar, para adaptarem a sua forma ao rosto. Em segundo lugar, para melhor caracterizar as suas expressões. Em terceiro, para que a máscara seja confortável e que não impeça a visão e a respiração do utilizador.
As HISTÓRIAS lidas no âmbito do Plano Nacional de Leitura, foram o tema inspirador para a CRIAÇÃO destas MÁSCARAS. Foram realizadas, através de um processo artesanal de moldagem a quente, de garrafões de plástico e reutilização de materiais diversos.
REUTILIZANDO, os alunos das turmas (5º A, 5º B, 6º A e 6ºD) CRIARAM MÁSCARAS ORIGINAIS, a partir de outros objectos, dando-lhes uma nova vida.
Estão todos de parabéns!
27/03/11
5 de março - Vamos Plantar Portugal
No dia 5 de Março, numa manhã de sol que anunciava já a proximidade da Primavera, cerca de 240 alunos de várias Escolas, acompanhados por alguns professores e Encarregados de Educação, deslocaram-se à serra do Soajo- Mezio. No local, com a ajuda de técnicos do Parque da Peneda Gerês, plantaram mais de 400 árvores e a esperança de contribuir com esse gesto, para um planeta mais verde e ecologicamente sustentado.
Refira-se a propósito que a participação nesta actividade dependia de uma inscrição inteiramente voluntária.
Os alunos participaram com entusiasmo na plantação das árvores, tomando assim plena consciência que o contributo individual de cada cidadão pode ser precioso na formação de uma vontade colectiva critíca e interventiva.
Destaca-se ainda a colaboração dos docentes deste Departamento, que abraçaram com carinho esta actividade, participando em grande número no dia em que esta ocorreu, apoiando assim os seus alunos e uma causa que deverá ser de todos. Para eles um agradecimento especial da organização.
"Vamos Plantar Portugal"
No âmbito do Ano Internacional das Florestas, o Grupo de Educação Visual juntamente com o Clube da Floresta- Prosepe, propuseram-se a dinamizar uma actividade de cariz ambiental que permitisse despertar mentalidades/ sensibilidades orientada para a problemática do ambiente.
Chamamos-lhe "Vamos Plantar Portugal". Em parceria com a Direção do Parque Nacional da Peneda Gerês que gentilmente acedeu ao nosso pedido, foi possível organizar uma actividade que envolvesse não só os alunos do nosso Agrupamento de Escolas como outros Agrupamentos congéneres, designadamente Nogueira e Tadim para além da Escola de Alfaccoop- Ruílhe.
O objectivo principal desta actividade consistia na plantação de árvores autóctones no referido Parque, com o firme propósito de proceder à reflorestação de algumas das áreas ardidas no verão passado. Refira-se a propósito que a actividade foi lançada desde o principio como sendo de carácter voluntário.
O sucesso de qualquer iniciativa e dos objectivos que presidem à sua criação depende muito da eficácia da sua divulgação , por isso a turma do 9.º B com entusiasmo e desenvoltura lançou-se nesse desafio elaborando diferentes cartazes alusivos ao tema, realizando ainda uma faixa de 5 metros patente num local de grande circulação da Escola. Para além do exposto, foi ainda possível realizar uma palestra no dia 15 de Fevereiro na Biblioteca da nossa Escola, sobre a temática do ambeinte, orientada por um técnico do Parque .
25/03/11
Aqui está um verdadeiro trabalho de articulação!
Este trabalho foi elaborado pelos alunos do 5ºA,em parceria com as disciplinas de E.V.T,Estudo Acompanhado e Língua Portuguesa,fazendo parte do Projecto Escrita Re(criativa)/ Reciclagem de Histórias e desenvolvido em Área de Projecto. Após a leitura expressiva e exploração do “Circo de Papel”, livro do autor Vergílio Alberto Vieira, foi lançado o desafio à turma para dar continuidade à história através da escrita/ilustração de quadras.
“E, não cai o pano não” foi o mote para o desenrolar de várias actividades, realizadas pela turma.
Aqui, fica apenas uma parte do trabalho desenvolvido.
Este trabalho foi elaborado pelos alunos do 5ºA,em parceria com as disciplinas de E.V.T,Estudo Acompanhado e Língua Portuguesa,fazendo parte do Projecto Escrita Re(criativa)/ Reciclagem de Histórias e desenvolvido em Área de Projecto. Após a leitura expressiva e exploração do “Circo de Papel”, livro do autor Vergílio Alberto Vieira, foi lançado o desafio à turma para dar continuidade à história através da escrita/ilustração de quadras.
“E, não cai o pano não” foi o mote para o desenrolar de várias actividades, realizadas pela turma.
Aqui, fica apenas uma parte do trabalho desenvolvido.
24/03/11
Concurso Nacional de Pintura e Desenho
Através da sensibilização para o tema da preservação dos Oceanos e das espécies que lá habitam, os “Aquanautas”da Escola E.B. 2,3 de Celeirós, partiram na viagem da sua imaginação às profundezas de BIKINI BOTTOM, criando animais divertidos e originais a partir de imagens de revistas sobre o tema explorando a técnica e as potencialidades da grafite, lápis de cor.
A brincar desenharam obras de arte à procura de um Mundo melhor.
Professoras coordenadoras do projecto:
Sandra Longras, Ana Noversa, Dulce Pino e Marta Fernandes
Turmas: 5ºA e B
6ºA,D e C
Composições bidimensionais de Natal
A Disciplina de Educação Visual e Tecnológica pretende ser um espaço aberto onde os alunos possam experimentar, descobrir, criar e desenvolver todos os saberes.
As ARTES VISUAIS são fundamentais para o desenvolvimento pessoal, social e cultural dos ALUNOS. São um processo de expressão de sentimentos, emoções e vivências através de meios técnicos de comunicação e de criação plástica. Os alunos das turmas de 5º A,B e 6º A, D, desenvolveram composições bi e tridimensionais apelando ao espírito criativo da manipulação/reutilização de materiais que vão de encontro ao Projecto Educativo da escola, bem como ao Projecto Eco Escola.
As ARTES VISUAIS são fundamentais para o desenvolvimento pessoal, social e cultural dos ALUNOS. São um processo de expressão de sentimentos, emoções e vivências através de meios técnicos de comunicação e de criação plástica. Os alunos das turmas de 5º A,B e 6º A, D, desenvolveram composições bi e tridimensionais apelando ao espírito criativo da manipulação/reutilização de materiais que vão de encontro ao Projecto Educativo da escola, bem como ao Projecto Eco Escola.
Natal amarelo
Síntese relativa ao processo de elaboração do trabalho:
1º Sensibilização dos alunos nas aulas de EVT e Ciências da Natureza para a separação e reciclagem das embalagens Tetra Pak;
2º Pesquisa sobre as embalagens Tetra Pak
3º Recolha de embalagens / tampas que envolveram todas as turmas de 5º e 6º ano da Escola E.b. 2 e 3 de Celeirós (colaboração de todas as turmas do 2º ciclo, 1ºciclo da Escola de Figueiredo e Jardim de Lamas)
4º Elaboração de cartazes nas turmas do 6º ano para divulgação da campanha e afixação nos cafés e estabelecimentos comerciais.
5ºElaboração de panfletos tamanho A3 para colocação/divulgação nas Juntas de Freguesia que envolvem o Agrupamento.
6º Projectos para a construção da árvore, realizados nas turmas do 6ºD, selecção do melhor projecto.
7ºConstrução da estrutura da árvore, com guarda-chuvas.
8º Decoração/pormenores da árvore:
- Revestimento da estrutura com embalagens Tetra Pak.
- Decoração com grinaldas, realizadas com as tampas das mesmas embalagens
- Construção de poliedros com embalagens Tetra Pak.
9º Elaboração da mensagem ecológica nas aulas de EMRC do 2º ciclo, selecção da melhor mensagem:
“ NESTE NATAL
OFERECE UM PRESENTE,
REUTILIZA AS TETRA PACK
E O FUTURO SERÁ DIFERENTE”
10º Elaboração da mensagem com embalagens Tetra Pak e posterior colocação na árvore de NATAL AMARELA.
Obrigada pela colaboração de todos.
1º Sensibilização dos alunos nas aulas de EVT e Ciências da Natureza para a separação e reciclagem das embalagens Tetra Pak;
2º Pesquisa sobre as embalagens Tetra Pak
3º Recolha de embalagens / tampas que envolveram todas as turmas de 5º e 6º ano da Escola E.b. 2 e 3 de Celeirós (colaboração de todas as turmas do 2º ciclo, 1ºciclo da Escola de Figueiredo e Jardim de Lamas)
4º Elaboração de cartazes nas turmas do 6º ano para divulgação da campanha e afixação nos cafés e estabelecimentos comerciais.
5ºElaboração de panfletos tamanho A3 para colocação/divulgação nas Juntas de Freguesia que envolvem o Agrupamento.
6º Projectos para a construção da árvore, realizados nas turmas do 6ºD, selecção do melhor projecto.
7ºConstrução da estrutura da árvore, com guarda-chuvas.
8º Decoração/pormenores da árvore:
- Revestimento da estrutura com embalagens Tetra Pak.
- Decoração com grinaldas, realizadas com as tampas das mesmas embalagens
- Construção de poliedros com embalagens Tetra Pak.
9º Elaboração da mensagem ecológica nas aulas de EMRC do 2º ciclo, selecção da melhor mensagem:
“ NESTE NATAL
OFERECE UM PRESENTE,
REUTILIZA AS TETRA PACK
E O FUTURO SERÁ DIFERENTE”
10º Elaboração da mensagem com embalagens Tetra Pak e posterior colocação na árvore de NATAL AMARELA.
Obrigada pela colaboração de todos.
15/03/11
Leituras na tela
A articulação com as diferentes estruturas da Escola, é a filosofia de trabalho, aquando a planificação das temáricas a desenvolver, nas disciplinas que integram o Departamento de Expressões .
As docentes Ana Noversa e Sandra Longras, do grupo de EVT, em articulação com a Língua Portuguesa, Biblioteca Escolar e o PNL, realizaram um trabalho magnifico que, articulou a Arte da escrita com a Arte da expressão gráfica. Este trabalho que envolveu alunos e professores baseou-se na obra de Jorge Amado "O gato malhado e a andorinha Sinhá".
As docentes Ana Noversa e Sandra Longras, do grupo de EVT, em articulação com a Língua Portuguesa, Biblioteca Escolar e o PNL, realizaram um trabalho magnifico que, articulou a Arte da escrita com a Arte da expressão gráfica. Este trabalho que envolveu alunos e professores baseou-se na obra de Jorge Amado "O gato malhado e a andorinha Sinhá".
16/02/11
25/01/11
18/01/11
“Viver o Natal com Arte”
Na quadra Natalícia a nossa escola viveu um ambiente “iluminado” pela arte de criar elementos decorativos, onde a expressão gráfica se conjugou com a escrita e com as questões ambientais, privilegiando a articulação, de forma a estimular nos alunos o gosto pela escrita e pelas questões ambientais.
14/11/10
18/10/10
Criança Deficiente
Criança "deficiente"
Quem és tu?
Um anjo, um pássaro, um ser do além?
Vejo os teus olhos no infinito,
Vejo no silêncio do teu corpo
Uma luz de um outro sol.
Nós, "os normais", o que sabemos de ti?
Nós temos a razão,
Os pensamentos, os preconceitos ,
Os conceitos , as “sabedorias”.
E...
Entretanto,
Somos “robôs”...
E tu, quem és tu?
Ah, criança,
Meu ser do outro lado do mundo,
Talvez tu tenhas uma sabedoria,
À qual nós não podemos chegar,
Não por tua causa,
Mas porque nós ainda não crescemos...
Talvez tu não nos possas cantar
Toda a música da tua alma
Porque o nosso ouvido e o nosso coração
Ainda não estão preparados.
Olho-te e vejo-te no meu ser imperfeito.
E quando posso ir mais ao fundo,
Mesmo ao fundo...
Chego quase a compreender
Que o teu ser é como uma flor
Perdida neste mundo dos
“Deficientes normais”...
Amo-te e abraço-te criança, minha criança do infinito...
Júlio Roberto
Quem és tu?
Um anjo, um pássaro, um ser do além?
Vejo os teus olhos no infinito,
Vejo no silêncio do teu corpo
Uma luz de um outro sol.
Nós, "os normais", o que sabemos de ti?
Nós temos a razão,
Os pensamentos, os preconceitos ,
Os conceitos , as “sabedorias”.
E...
Entretanto,
Somos “robôs”...
E tu, quem és tu?
Ah, criança,
Meu ser do outro lado do mundo,
Talvez tu tenhas uma sabedoria,
À qual nós não podemos chegar,
Não por tua causa,
Mas porque nós ainda não crescemos...
Talvez tu não nos possas cantar
Toda a música da tua alma
Porque o nosso ouvido e o nosso coração
Ainda não estão preparados.
Olho-te e vejo-te no meu ser imperfeito.
E quando posso ir mais ao fundo,
Mesmo ao fundo...
Chego quase a compreender
Que o teu ser é como uma flor
Perdida neste mundo dos
“Deficientes normais”...
Amo-te e abraço-te criança, minha criança do infinito...
Júlio Roberto
16/10/10
13/10/10
Interagir com crianças portadoras de Trissomia 21
Tal como qualquer outra criança, as portadoras desta anomalia cromossómica precisam de se sentirem aceites, queridas e respeitadas…
Saiba como interagir com elas…
A Trissomia 21 ou síndrome de Down é uma perturbação/deficiência mental congénita causada pela presença de um cromossoma 21 extra, total ou parcial.
A esta associa-se uma conformação fisiológica característica:
Face arredondada;
Boca entreaberta;
Lábios e língua volumosa e protusa (para fora da boca);
Os olhos com forma diferenciada (devido às pregas nas pálpebras;
Membros pequenos;
Tónus muscular pobre, entre outros.
Esta perturbação é um acontecimento genético natural e universal, estando presente em todas as raças e classes sociais. Não é considerada uma doença e, portanto, não se deve dizer que a criança sofre ou é vítima de Trissomia 21. O correcto será dizer que a criança tem, nasceu com ou é portadora de Trissomia 21.
A nível de desenvolvimento social e emocional, estas crianças têm algumas dificuldades. Ficam frustradas/ansiosas mais facilmente, não assimilam bem a aprendizagem acessória, mas sim a aprendizagem directa. Têm uma capacidade de concentração mais curta e demoram mais tempo para aprender regras sociais como:
A partilha;
A cooperação;
O trabalho de equipa;
Entre outros, precisando assim de suporte adicional na aprendizagem social.
Como lidar com estas crianças…
As instruções e explicações devem ser apresentadas visualmente, deve ser facilitado o acesso/uso de materiais visuais (sempre que possível) e utilizada uma linguagem simples e curta. Como a aprendizagem é mais lenta, esta é consolidada pelo estudo exaustivo, no entanto, há que lembrar que são crianças e, como tal, precisam de tempo para brincarem, divertirem-se e criarem amizades.
Para desenvolver amizades, uma criança com Trissomia 21 deve ser integrada num grupo de crianças da mesma idade ou até um ano inferior à sua. É necessário encorajá-las a participar na maioria das actividades de grupo com os seus colegas, deixando-as assim, trabalhar com crianças mais capazes num par/grupo, criando um trabalho cooperativo. Deve-se sempre assegurar que elas participam em todas as actividades escolares, permitindo assim, criar comportamentos adequados e associados ao grupo em que está inserido.
Para desenvolverem um comportamento apropriado para a idade deve-se assegurar que os educadores, os pais e os auxiliares de educação, tenham uma aproximação consistente face à criança, ensinando regras básicas da escola e da turma, evitando dar um tratamento especial e diferenciado relativamente ao restante grupo.
No entanto, o educador deve criar uma relação com a criança onde, ocasionalmente, fora das actividades de grupo, trabalhe directamente com esta. Deve também, todos os dias, dar à criança algum tempo sem supervisão “cerrada” para possibilitar o estabelecimento de novas amizades e aprender com os seus próprios erros.
É muito importante encorajá-la a tornar-se num aluno independente, sabendo, no entanto, que o educador está presente.
Como se costuma dizer: “de pequenino se torce o pepino” e por isso esta fase é crucial para o desenvolvimento futuro destas crianças que, apesar de tudo, são das mais felizes do mundo, pois não têm culpa de terem nascido assim, não se apercebem da crueldade que existe à volta delas. Por isso, o papel do educador e dos pais nesta fase é a base para o crescimento delas enquanto crianças, enquanto futuros Adultos e enquanto Seres Humanos.
Uma nota muito importante que o educador deverá ter em mente…
O educador deverá manter a esperança elevada e não se culpabilizar mesmo se a criança falhar. Tal como outras crianças, a criança com Trissomia 21 irá falhar e comportar-se mal, é assim que aprendem e crescem.
(Texto de Michael Almeida, Psicólogo, retirado da revista Coisas de Criança)
Saiba como interagir com elas…
A Trissomia 21 ou síndrome de Down é uma perturbação/deficiência mental congénita causada pela presença de um cromossoma 21 extra, total ou parcial.
A esta associa-se uma conformação fisiológica característica:
Face arredondada;
Boca entreaberta;
Lábios e língua volumosa e protusa (para fora da boca);
Os olhos com forma diferenciada (devido às pregas nas pálpebras;
Membros pequenos;
Tónus muscular pobre, entre outros.
Esta perturbação é um acontecimento genético natural e universal, estando presente em todas as raças e classes sociais. Não é considerada uma doença e, portanto, não se deve dizer que a criança sofre ou é vítima de Trissomia 21. O correcto será dizer que a criança tem, nasceu com ou é portadora de Trissomia 21.
A nível de desenvolvimento social e emocional, estas crianças têm algumas dificuldades. Ficam frustradas/ansiosas mais facilmente, não assimilam bem a aprendizagem acessória, mas sim a aprendizagem directa. Têm uma capacidade de concentração mais curta e demoram mais tempo para aprender regras sociais como:
A partilha;
A cooperação;
O trabalho de equipa;
Entre outros, precisando assim de suporte adicional na aprendizagem social.
Como lidar com estas crianças…
As instruções e explicações devem ser apresentadas visualmente, deve ser facilitado o acesso/uso de materiais visuais (sempre que possível) e utilizada uma linguagem simples e curta. Como a aprendizagem é mais lenta, esta é consolidada pelo estudo exaustivo, no entanto, há que lembrar que são crianças e, como tal, precisam de tempo para brincarem, divertirem-se e criarem amizades.
Para desenvolver amizades, uma criança com Trissomia 21 deve ser integrada num grupo de crianças da mesma idade ou até um ano inferior à sua. É necessário encorajá-las a participar na maioria das actividades de grupo com os seus colegas, deixando-as assim, trabalhar com crianças mais capazes num par/grupo, criando um trabalho cooperativo. Deve-se sempre assegurar que elas participam em todas as actividades escolares, permitindo assim, criar comportamentos adequados e associados ao grupo em que está inserido.
Para desenvolverem um comportamento apropriado para a idade deve-se assegurar que os educadores, os pais e os auxiliares de educação, tenham uma aproximação consistente face à criança, ensinando regras básicas da escola e da turma, evitando dar um tratamento especial e diferenciado relativamente ao restante grupo.
No entanto, o educador deve criar uma relação com a criança onde, ocasionalmente, fora das actividades de grupo, trabalhe directamente com esta. Deve também, todos os dias, dar à criança algum tempo sem supervisão “cerrada” para possibilitar o estabelecimento de novas amizades e aprender com os seus próprios erros.
É muito importante encorajá-la a tornar-se num aluno independente, sabendo, no entanto, que o educador está presente.
Como se costuma dizer: “de pequenino se torce o pepino” e por isso esta fase é crucial para o desenvolvimento futuro destas crianças que, apesar de tudo, são das mais felizes do mundo, pois não têm culpa de terem nascido assim, não se apercebem da crueldade que existe à volta delas. Por isso, o papel do educador e dos pais nesta fase é a base para o crescimento delas enquanto crianças, enquanto futuros Adultos e enquanto Seres Humanos.
Uma nota muito importante que o educador deverá ter em mente…
O educador deverá manter a esperança elevada e não se culpabilizar mesmo se a criança falhar. Tal como outras crianças, a criança com Trissomia 21 irá falhar e comportar-se mal, é assim que aprendem e crescem.
(Texto de Michael Almeida, Psicólogo, retirado da revista Coisas de Criança)
20/09/10
01/07/10
A importância das TIC na promoção de uma escola inclusiva
Queres saber mais? Clica no link abaixo e vais ter à página.
A importância das TIC na promoção de uma escola inclusiva
A importância das TIC na promoção de uma escola inclusiva
31/05/10
CIF: "No mínimo é preciso fazer-se uma reflexão"
Andreia Lobo 2010-05-31
"O uso da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em educação causa mais danos aos alunos com Necessidades Educativas Especiais do que lhes traz benefícios", esta é a conclusão do primeiro estudo sobre a matéria.
"A Educação Especial é uma das áreas mais negligenciadas do sistema educativo português." A crítica vem de Luís de Miranda Correia, investigador da Universidade do Minho, autor de Modelo de Atendimento à Diversidade (1995) e um dos maiores especialistas portugueses nesta matéria.
Durante o primeiro Encontro Internacional de Educação Inclusiva e Necessidades Educativas Especiais (NEE), realizado em Braga, este fim-de-semana, o investigador apresentou um estudo sobre a "Utilidade da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) em Educação".
Trata-se de um instrumento de uso obrigatório para a elegibilidade de um aluno com NEE para beneficiar dos serviços de educação especial e de um programa educativo individual (PEI). No entanto, para quem lida diariamente com alunos com NEE, a CIF é apenas um instrumento "burocrático", "subjectivo" e "inútil".
Os resultados do estudo realizado por Luís de Miranda Correia e Rute Lavrador confirmaram o que há muito os professores de Educação Especial já sabiam: obrigar ao uso da CIF para servir de base à elaboração de um programa educativo individual foi um dos erros cometidos no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro. Rute Lavrador vai mais longe ao afirmar que o uso da CIF em educação "é altamente desaconselhado", pelo que na sua opinião o decreto-lei devia ser "suspenso" ou "revogado".
No final, a legislação apenas decepcionou quem, como Maria Leitão, professora de Educação Especial, no Agrupamento de Escolas Taveiro, em Coimbra, esperava um documento "que inferisse mais nas práticas, no como fazer e trabalhar e nas metodologias". Esta é a maior dificuldade no que toca a leccionar para alunos com NEE.
De facto, um outro estudo, ainda a publicar, realizado por alunos de mestrado em Educação Especial, veio mostrar que para muitos professores a inserção de alunos com NEE significativas na sua sala de aula não é bem-vinda devido à falta de recursos, à indefinição dos conceitos relacionados com a Educação Especial e à ausência de colaboração que deve existir nas escolas.
No que toca a conceitos como o de Necessidades Educativas Especiais ou de Inclusão, entre outros, usados diariamente pelos profissionais da Educação Especial, lamenta Luís de Miranda Correia: "Não há uniformidade!"
Segundo o investigador, seria importante que estes conceitos "fossem perfilhados ao nível nacional", para que todos os intervenientes pudessem "falar a mesma linguagem e a partir daí criar um processo que levasse a respostas educativas eficazes para os alunos com NEE e criasse ambientes profícuos para que pudesse haver uma articulação entre a escola, os pais e os especialistas."
Com ou sem CIF?
Com mais de 20 anos de trabalho na área da Educação Especial, Maria Leitão não tem dúvidas: "A CIF teve como objectivo arranjar uma maneira de muitos alunos saírem da Educação Especial."
Ao longo dos três anos em que foi coordenadora do serviço de Educação Especial, Maria Leitão apercebeu-se do quanto a CIF dificulta o trabalho nas escolas. "Para mim importante é descrever o perfil de funcionalidade do aluno em termos das suas competências, porque é a partir daí que planifico o PEI." Por isso, esta professora admite sentir até uma certa "desonestidade pedagógica", quando preenche a informação que lhe é pedida na CIF. "Estou a usar um instrumento que, para mim, não tem validade nenhuma", conclui.
Alice Couceiro, docente no Agrupamento Vertical António José de Almeida, em Penacova, não podia estar mais de acordo. A trabalhar na área de Educação Especial há 12 anos, a sua experiência tem confirmado a pouca utilidade da CIF.
"A nossa observação do aluno, a avaliação e o trabalho que desenvolvemos antes [do preenchimento da CIF] é que nos permite saber que tipo de apoio o aluno precisa." Por isso, a sua forma de actuar é simples: "Se me chega um relatório ou uma referência, antes de classificar o aluno pela CIF, vou observá-lo e daí vejo logo se ele é ou não elegível para a Educação Especial." Posto isto, Alice Couceiro já se habituou a ver a CIF como uma mera formalidade. "Quando classifico um aluno pela CIF estou só a formalizar o processo."
Sobre o estudo de Luís de Miranda Correia e Rute Lavrador, que mostrou como a mesma criança com NEE foi classificada usando a CIF de modo diferente em sete agrupamentos, Alice Couceiro não se mostra surpreendida. E arrisca uma explicação para o sucedido: "As classificações foram diversas, porque quem as fez só olhou para a parte formal do processo, se existisse um conhecimento intrínseco da situação não teria acontecido assim."
Então, quantas crianças a CIF excluiu dos apoios de Educação Especial? Esta é a questão que tem incomodado os profissionais. Luís de Miranda Correia responde com alguns dados elucidativos das problemáticas que se inserem no conceito de necessidades educativas especiais. Cerca de 50% dos alunos com NEE têm dificuldades de aprendizagem específicas, entre 16 e 18% problemas de comunicação, entre 8 e 10% sofrem de perturbações emocionais e comportamentais, 6 e 8% sofrem de problemas intelectuais e 2 e 3% de outras problemáticas como o autismo, impedimentos visuais, auditivos e motores.
Quase 90% dos alunos com NEE estão enquadrados nas quatro primeiras problemáticas. Por isso, "é importante considerar que estas crianças também têm direito a respostas por parte do sistema educativo", refere Luís de Miranda Correia. No entanto, as dificuldades de aprendizagem específicas, que se prendem com problemas neurológicos ligados à cognição e se reflectem em dificuldades na leitura, no cálculo e nas interacções sociais, não são elegíveis para os apoios educativos especiais. "Como não as entendemos, não lhes damos resposta e é uma falha grave do nosso sistema não incluir estas crianças no atendimento das NEE", acusa Luís de Miranda Correia.
No encerramento do encontro as conversas versavam o estudo divulgado sobre a utilidade da CIF. Entre a assistência, um professor perguntava a Luís Miranda Correia, se já havia alguma reacção do Ministério da Educação à sua investigação. "O estudo só foi apresentado hoje", respondia o investigador. Ninguém arrisca antever uma reacção. Mas "no mínimo é preciso fazer-se uma reflexão", advoga Alice Couceiro.
Fonte: http://www.educare.pt/
"O uso da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em educação causa mais danos aos alunos com Necessidades Educativas Especiais do que lhes traz benefícios", esta é a conclusão do primeiro estudo sobre a matéria.
"A Educação Especial é uma das áreas mais negligenciadas do sistema educativo português." A crítica vem de Luís de Miranda Correia, investigador da Universidade do Minho, autor de Modelo de Atendimento à Diversidade (1995) e um dos maiores especialistas portugueses nesta matéria.
Durante o primeiro Encontro Internacional de Educação Inclusiva e Necessidades Educativas Especiais (NEE), realizado em Braga, este fim-de-semana, o investigador apresentou um estudo sobre a "Utilidade da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) em Educação".
Trata-se de um instrumento de uso obrigatório para a elegibilidade de um aluno com NEE para beneficiar dos serviços de educação especial e de um programa educativo individual (PEI). No entanto, para quem lida diariamente com alunos com NEE, a CIF é apenas um instrumento "burocrático", "subjectivo" e "inútil".
Os resultados do estudo realizado por Luís de Miranda Correia e Rute Lavrador confirmaram o que há muito os professores de Educação Especial já sabiam: obrigar ao uso da CIF para servir de base à elaboração de um programa educativo individual foi um dos erros cometidos no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro. Rute Lavrador vai mais longe ao afirmar que o uso da CIF em educação "é altamente desaconselhado", pelo que na sua opinião o decreto-lei devia ser "suspenso" ou "revogado".
No final, a legislação apenas decepcionou quem, como Maria Leitão, professora de Educação Especial, no Agrupamento de Escolas Taveiro, em Coimbra, esperava um documento "que inferisse mais nas práticas, no como fazer e trabalhar e nas metodologias". Esta é a maior dificuldade no que toca a leccionar para alunos com NEE.
De facto, um outro estudo, ainda a publicar, realizado por alunos de mestrado em Educação Especial, veio mostrar que para muitos professores a inserção de alunos com NEE significativas na sua sala de aula não é bem-vinda devido à falta de recursos, à indefinição dos conceitos relacionados com a Educação Especial e à ausência de colaboração que deve existir nas escolas.
No que toca a conceitos como o de Necessidades Educativas Especiais ou de Inclusão, entre outros, usados diariamente pelos profissionais da Educação Especial, lamenta Luís de Miranda Correia: "Não há uniformidade!"
Segundo o investigador, seria importante que estes conceitos "fossem perfilhados ao nível nacional", para que todos os intervenientes pudessem "falar a mesma linguagem e a partir daí criar um processo que levasse a respostas educativas eficazes para os alunos com NEE e criasse ambientes profícuos para que pudesse haver uma articulação entre a escola, os pais e os especialistas."
Com ou sem CIF?
Com mais de 20 anos de trabalho na área da Educação Especial, Maria Leitão não tem dúvidas: "A CIF teve como objectivo arranjar uma maneira de muitos alunos saírem da Educação Especial."
Ao longo dos três anos em que foi coordenadora do serviço de Educação Especial, Maria Leitão apercebeu-se do quanto a CIF dificulta o trabalho nas escolas. "Para mim importante é descrever o perfil de funcionalidade do aluno em termos das suas competências, porque é a partir daí que planifico o PEI." Por isso, esta professora admite sentir até uma certa "desonestidade pedagógica", quando preenche a informação que lhe é pedida na CIF. "Estou a usar um instrumento que, para mim, não tem validade nenhuma", conclui.
Alice Couceiro, docente no Agrupamento Vertical António José de Almeida, em Penacova, não podia estar mais de acordo. A trabalhar na área de Educação Especial há 12 anos, a sua experiência tem confirmado a pouca utilidade da CIF.
"A nossa observação do aluno, a avaliação e o trabalho que desenvolvemos antes [do preenchimento da CIF] é que nos permite saber que tipo de apoio o aluno precisa." Por isso, a sua forma de actuar é simples: "Se me chega um relatório ou uma referência, antes de classificar o aluno pela CIF, vou observá-lo e daí vejo logo se ele é ou não elegível para a Educação Especial." Posto isto, Alice Couceiro já se habituou a ver a CIF como uma mera formalidade. "Quando classifico um aluno pela CIF estou só a formalizar o processo."
Sobre o estudo de Luís de Miranda Correia e Rute Lavrador, que mostrou como a mesma criança com NEE foi classificada usando a CIF de modo diferente em sete agrupamentos, Alice Couceiro não se mostra surpreendida. E arrisca uma explicação para o sucedido: "As classificações foram diversas, porque quem as fez só olhou para a parte formal do processo, se existisse um conhecimento intrínseco da situação não teria acontecido assim."
Então, quantas crianças a CIF excluiu dos apoios de Educação Especial? Esta é a questão que tem incomodado os profissionais. Luís de Miranda Correia responde com alguns dados elucidativos das problemáticas que se inserem no conceito de necessidades educativas especiais. Cerca de 50% dos alunos com NEE têm dificuldades de aprendizagem específicas, entre 16 e 18% problemas de comunicação, entre 8 e 10% sofrem de perturbações emocionais e comportamentais, 6 e 8% sofrem de problemas intelectuais e 2 e 3% de outras problemáticas como o autismo, impedimentos visuais, auditivos e motores.
Quase 90% dos alunos com NEE estão enquadrados nas quatro primeiras problemáticas. Por isso, "é importante considerar que estas crianças também têm direito a respostas por parte do sistema educativo", refere Luís de Miranda Correia. No entanto, as dificuldades de aprendizagem específicas, que se prendem com problemas neurológicos ligados à cognição e se reflectem em dificuldades na leitura, no cálculo e nas interacções sociais, não são elegíveis para os apoios educativos especiais. "Como não as entendemos, não lhes damos resposta e é uma falha grave do nosso sistema não incluir estas crianças no atendimento das NEE", acusa Luís de Miranda Correia.
No encerramento do encontro as conversas versavam o estudo divulgado sobre a utilidade da CIF. Entre a assistência, um professor perguntava a Luís Miranda Correia, se já havia alguma reacção do Ministério da Educação à sua investigação. "O estudo só foi apresentado hoje", respondia o investigador. Ninguém arrisca antever uma reacção. Mas "no mínimo é preciso fazer-se uma reflexão", advoga Alice Couceiro.
Fonte: http://www.educare.pt/
26/05/10
Perturbações da linguagem (Parte II)
Serviço de Pediatria do Hospital de Braga 2010-05-19
Sinais de alarme no desenvolvimento da linguagem:
0-3 meses: não se volta quando ouve falar ou perante sons fortes;
4-6 meses: não reage ao "não" ou às alterações no tom da voz, nem dirige o olhar perante sons que ocorrem (exemplo: tocar da campainha, fechar de uma porta...);
7-12 meses: não reconhece as palavras dos objectos comuns, não se volta quando se chama pelo seu nome, não imita sons (palra) ou os utiliza para chamar a atenção, além do choro;
1-2 anos: não consegue apontar imagens nomeadas num livro nem compreender perguntas simples (exemplo: onde está o cão?);
2-3 anos: não compreende diferenças no significado ("em cima"/"em baixo"), não consegue entender dois pedidos seguidos ("pega na fralda e vai colocar ao lixo"), nem juntar duas ou três palavras ou dizer o nome dos objectos comuns;
3-4 anos: não responde a perguntas simples "quem", "o quê", "onde". Não é entendido por pessoas exteriores à família, não consegue usar frases de quatro palavras, nem pronunciar correctamente a maioria dos fonemas.
Em todas estas crianças é necessário ponderar a referência a um especialista em linguagem para uma avaliação.
Sinais de alarme no desenvolvimento da linguagem:
0-3 meses: não se volta quando ouve falar ou perante sons fortes;
4-6 meses: não reage ao "não" ou às alterações no tom da voz, nem dirige o olhar perante sons que ocorrem (exemplo: tocar da campainha, fechar de uma porta...);
7-12 meses: não reconhece as palavras dos objectos comuns, não se volta quando se chama pelo seu nome, não imita sons (palra) ou os utiliza para chamar a atenção, além do choro;
1-2 anos: não consegue apontar imagens nomeadas num livro nem compreender perguntas simples (exemplo: onde está o cão?);
2-3 anos: não compreende diferenças no significado ("em cima"/"em baixo"), não consegue entender dois pedidos seguidos ("pega na fralda e vai colocar ao lixo"), nem juntar duas ou três palavras ou dizer o nome dos objectos comuns;
3-4 anos: não responde a perguntas simples "quem", "o quê", "onde". Não é entendido por pessoas exteriores à família, não consegue usar frases de quatro palavras, nem pronunciar correctamente a maioria dos fonemas.
Em todas estas crianças é necessário ponderar a referência a um especialista em linguagem para uma avaliação.
O que fazer?
Quando é colocada a hipótese de perturbação da linguagem deve realizar-se uma avaliação da audição, do seu nível cognitivo, do desenvolvimento da linguagem e motor, da integração social e comunicação. A intervenção deve ser multidisciplinar (psicólogo, pediatra do desenvolvimento, neuropediatra e terapeuta da fala) e ser ajustada a cada criança. Raramente são necessários exames auxiliares de diagnóstico como análises, TAC, ressonância magnética ou electroencefalograma, excepto se há história de epilepsia, regressão da linguagem, alterações no exame neurológico ou atraso global no desenvolvimento.
Perante uma criança com menos de 3 anos que tenha um atraso na linguagem, mas que apresenta um bom desenvolvimento psicomotor, uma boa compreensão da linguagem verbal, boas capacidades comunicativas e uma história familiar de aquisição tardia, é lícito manter-se uma atitude de mera vigilância sem necessidade de intervenção imediata. Nestes casos, a reeducação e o treino em terapia da fala (a qual deve geralmente iniciar-se entre os 3 e 4 anos de idade) facilmente resolvem os atrasos simples da linguagem. Defende-se que esta idade é a idade ideal porque um início muito precoce pode originar atitudes de recusa na criança, provocando, assim, uma total ineficácia do tratamento.
Como ajudar a criança a melhorar a expressão verbal?
Responder a todas as verbalizações espontâneas ou produção de sons, dando à criança a sua atenção e reforço positivo - o elogio é uma boa recompensa;
Estimular a criança a fazer um número variado de sons, quer imitando os que ela faz, quer promovendo sons para ela imitar;
Estimular a repetição e a imitação de actividades motoras (exemplo: bater palminhas...);
Ensinar a criança a utilizar saudações, tais como o "Olá", "Tchau", "Adeus";
Estimular a criança a responder verbalmente sim ou não.
Incentivar a nomeação de objectos e gravuras, perguntando-lhe onde está o objecto e o que está a fazer (ex: "Onde está o cão?", "E com que está o cão a brincar?");
Encorajar a criança a verbalizar os seus pedidos e desejos, em vez de utilizar o gesto;
Se a criança não for capaz de repetir ou produzir uma frase longa, deve repeti-la e expandi-la;
Falar muitas vezes com a criança, usando linguagem clara e bem articulada, sem distorcer as palavras ou usar diminutivos;
Ler livros, de preferência com imagens, de crianças mais pequenas. Passe tempo diariamente com o seu filho, nem que sejam 30-60 minutos (mas só dedicados a ele), a brincar e a interagir. Cante-lhe canções (não se preocupe se é desafinado), brinque com fantoches, faça jogos...
A intervenção no atraso da linguagem é essencialmente educacional, visando reforçar a interacção social e o intuito comunicativo na criança afectada, sendo individualizada de acordo com as suas necessidades específicas
Sandra Costa, com a colaboração de Iris Maia, Pediatra do Hospital de Braga.
Fonte: http://www.educare.pt/educare/
07/05/10
Perturbações da Linguagem (Parte I)
Serviço de Pediatria do Hospital de Braga 2010-05-05
As perturbações da linguagem são um problema frequente atingindo até cerca de 15% das crianças. Estima-se que cerca de 1% das crianças que chegam à idade escolar apresentam uma perturbação grave da linguagem.
O caminho para a linguagem não começa na maternidade, mas no ventre, onde o feto está continuamente banhado pelos sons da voz da mãe.
A linguagem é o resultado de uma actividade neurológica complexa que permite a comunicação interindividual.
Entre as causas mais frequentes de atraso da linguagem encontram-se o défice de audição, o atraso de desenvolvimento, a prematuridade, o autismo e a falta de estimulação.
Quando uma criança apresenta atraso na linguagem, deve ser orientada o mais precocemente possível, de modo a que as repercussões a nível emocional, cognitivo e social sejam minimizadas e não se prolonguem pela vida adulta. Habitualmente são orientadas para uma consulta especializada, de desenvolvimento, e a abordagem é multidisciplinar.
A preocupação dos pais acerca da aquisição anormal da linguagem, pelos seus filhos, deve ser sempre tomada em consideração de forma séria e motivar uma avaliação adequada do seu nível funcional.
A linguagem é uma ferramenta social, pelo que, para aprender a comunicar, as crianças necessitam de:
• sentir essa necessidade;
• ouvir os outros a falar e ser ouvidas;
• ter oportunidade para imitar sons e palavras;
• ter um ambiente estimulante, com reacção ajustada às suas respostas.
Evolução natural da linguagem
A partir do momento em que nasce, o bebé começa a comunicar, sendo que até aos 3 meses usa o choro como forma de comunicação principal e aprende a esboçar o sorriso social.
Entre o terceiro e o sexto mês de vida, começa a balbuciar e dobra o riso, e entre os seis e nove meses, palra em resposta à voz daqueles que o rodeiam e começa a articular vogais.
Entre os dez e onze meses começa a imitar sons e a dizer as primeiras palavras, como "mama" e "papa" ou outros dissílabos.
Por volta dos doze meses de idade, diz a primeira palavra com significado e imita palavras maiores de duas e três sílabas.
Aos 13-15 meses apresenta um vocabulário de 4 a 7 palavras, e emite um conjunto de sons como se estivesse a falar.
Entre os 16 e os 18 meses diz cerca de 5-10 palavras e começa a indicar o significado dos desenhos, quando interrogado.
Aos 19-21 meses o vocabulário aumenta para 20 palavras e grande parte do que diz é compreendido por pessoas estranhas.
Até aos 24 meses diz 20-50 palavras, faz frases de duas palavras, reconhece muitos objectos e compreende questões simples.
No terceiro ano de vida há um enriquecimento do vocabulário, faz frases de 3 a 5 palavras, usa pronomes, usa o plural e o passado, sabe a idade e o sexo, conta três objectos correctamente e cerca de 80 a 90% da fala é percebida por estranhos.
Entre os três e quatro anos começa a construir frases de três a seis palavras, faz perguntas, conversa, relata experiências e conta histórias.
No período dos quatro aos cinco anos começa a fazer frases de seis a oito palavras, nomeia quatro cores e conta até dez correctamente.
O desenvolvimento da linguagem está completo por volta dos 15 anos, mas esta não é a idade limite.
Sandra Costa, com a colaboração de Iris Maia, Pediatra do Hospital de Braga.
Fonte: http://www.educare.pt/
As perturbações da linguagem são um problema frequente atingindo até cerca de 15% das crianças. Estima-se que cerca de 1% das crianças que chegam à idade escolar apresentam uma perturbação grave da linguagem.
O caminho para a linguagem não começa na maternidade, mas no ventre, onde o feto está continuamente banhado pelos sons da voz da mãe.
A linguagem é o resultado de uma actividade neurológica complexa que permite a comunicação interindividual.
Entre as causas mais frequentes de atraso da linguagem encontram-se o défice de audição, o atraso de desenvolvimento, a prematuridade, o autismo e a falta de estimulação.
Quando uma criança apresenta atraso na linguagem, deve ser orientada o mais precocemente possível, de modo a que as repercussões a nível emocional, cognitivo e social sejam minimizadas e não se prolonguem pela vida adulta. Habitualmente são orientadas para uma consulta especializada, de desenvolvimento, e a abordagem é multidisciplinar.
A preocupação dos pais acerca da aquisição anormal da linguagem, pelos seus filhos, deve ser sempre tomada em consideração de forma séria e motivar uma avaliação adequada do seu nível funcional.
A linguagem é uma ferramenta social, pelo que, para aprender a comunicar, as crianças necessitam de:
• sentir essa necessidade;
• ouvir os outros a falar e ser ouvidas;
• ter oportunidade para imitar sons e palavras;
• ter um ambiente estimulante, com reacção ajustada às suas respostas.
Evolução natural da linguagem
A partir do momento em que nasce, o bebé começa a comunicar, sendo que até aos 3 meses usa o choro como forma de comunicação principal e aprende a esboçar o sorriso social.
Entre o terceiro e o sexto mês de vida, começa a balbuciar e dobra o riso, e entre os seis e nove meses, palra em resposta à voz daqueles que o rodeiam e começa a articular vogais.
Entre os dez e onze meses começa a imitar sons e a dizer as primeiras palavras, como "mama" e "papa" ou outros dissílabos.
Por volta dos doze meses de idade, diz a primeira palavra com significado e imita palavras maiores de duas e três sílabas.
Aos 13-15 meses apresenta um vocabulário de 4 a 7 palavras, e emite um conjunto de sons como se estivesse a falar.
Entre os 16 e os 18 meses diz cerca de 5-10 palavras e começa a indicar o significado dos desenhos, quando interrogado.
Aos 19-21 meses o vocabulário aumenta para 20 palavras e grande parte do que diz é compreendido por pessoas estranhas.
Até aos 24 meses diz 20-50 palavras, faz frases de duas palavras, reconhece muitos objectos e compreende questões simples.
No terceiro ano de vida há um enriquecimento do vocabulário, faz frases de 3 a 5 palavras, usa pronomes, usa o plural e o passado, sabe a idade e o sexo, conta três objectos correctamente e cerca de 80 a 90% da fala é percebida por estranhos.
Entre os três e quatro anos começa a construir frases de três a seis palavras, faz perguntas, conversa, relata experiências e conta histórias.
No período dos quatro aos cinco anos começa a fazer frases de seis a oito palavras, nomeia quatro cores e conta até dez correctamente.
O desenvolvimento da linguagem está completo por volta dos 15 anos, mas esta não é a idade limite.
Sandra Costa, com a colaboração de Iris Maia, Pediatra do Hospital de Braga.
Fonte: http://www.educare.pt/
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