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A importância das TIC na promoção de uma escola inclusiva
31/05/10
CIF: "No mínimo é preciso fazer-se uma reflexão"
Andreia Lobo 2010-05-31
"O uso da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em educação causa mais danos aos alunos com Necessidades Educativas Especiais do que lhes traz benefícios", esta é a conclusão do primeiro estudo sobre a matéria.
"A Educação Especial é uma das áreas mais negligenciadas do sistema educativo português." A crítica vem de Luís de Miranda Correia, investigador da Universidade do Minho, autor de Modelo de Atendimento à Diversidade (1995) e um dos maiores especialistas portugueses nesta matéria.
Durante o primeiro Encontro Internacional de Educação Inclusiva e Necessidades Educativas Especiais (NEE), realizado em Braga, este fim-de-semana, o investigador apresentou um estudo sobre a "Utilidade da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) em Educação".
Trata-se de um instrumento de uso obrigatório para a elegibilidade de um aluno com NEE para beneficiar dos serviços de educação especial e de um programa educativo individual (PEI). No entanto, para quem lida diariamente com alunos com NEE, a CIF é apenas um instrumento "burocrático", "subjectivo" e "inútil".
Os resultados do estudo realizado por Luís de Miranda Correia e Rute Lavrador confirmaram o que há muito os professores de Educação Especial já sabiam: obrigar ao uso da CIF para servir de base à elaboração de um programa educativo individual foi um dos erros cometidos no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro. Rute Lavrador vai mais longe ao afirmar que o uso da CIF em educação "é altamente desaconselhado", pelo que na sua opinião o decreto-lei devia ser "suspenso" ou "revogado".
No final, a legislação apenas decepcionou quem, como Maria Leitão, professora de Educação Especial, no Agrupamento de Escolas Taveiro, em Coimbra, esperava um documento "que inferisse mais nas práticas, no como fazer e trabalhar e nas metodologias". Esta é a maior dificuldade no que toca a leccionar para alunos com NEE.
De facto, um outro estudo, ainda a publicar, realizado por alunos de mestrado em Educação Especial, veio mostrar que para muitos professores a inserção de alunos com NEE significativas na sua sala de aula não é bem-vinda devido à falta de recursos, à indefinição dos conceitos relacionados com a Educação Especial e à ausência de colaboração que deve existir nas escolas.
No que toca a conceitos como o de Necessidades Educativas Especiais ou de Inclusão, entre outros, usados diariamente pelos profissionais da Educação Especial, lamenta Luís de Miranda Correia: "Não há uniformidade!"
Segundo o investigador, seria importante que estes conceitos "fossem perfilhados ao nível nacional", para que todos os intervenientes pudessem "falar a mesma linguagem e a partir daí criar um processo que levasse a respostas educativas eficazes para os alunos com NEE e criasse ambientes profícuos para que pudesse haver uma articulação entre a escola, os pais e os especialistas."
Com ou sem CIF?
Com mais de 20 anos de trabalho na área da Educação Especial, Maria Leitão não tem dúvidas: "A CIF teve como objectivo arranjar uma maneira de muitos alunos saírem da Educação Especial."
Ao longo dos três anos em que foi coordenadora do serviço de Educação Especial, Maria Leitão apercebeu-se do quanto a CIF dificulta o trabalho nas escolas. "Para mim importante é descrever o perfil de funcionalidade do aluno em termos das suas competências, porque é a partir daí que planifico o PEI." Por isso, esta professora admite sentir até uma certa "desonestidade pedagógica", quando preenche a informação que lhe é pedida na CIF. "Estou a usar um instrumento que, para mim, não tem validade nenhuma", conclui.
Alice Couceiro, docente no Agrupamento Vertical António José de Almeida, em Penacova, não podia estar mais de acordo. A trabalhar na área de Educação Especial há 12 anos, a sua experiência tem confirmado a pouca utilidade da CIF.
"A nossa observação do aluno, a avaliação e o trabalho que desenvolvemos antes [do preenchimento da CIF] é que nos permite saber que tipo de apoio o aluno precisa." Por isso, a sua forma de actuar é simples: "Se me chega um relatório ou uma referência, antes de classificar o aluno pela CIF, vou observá-lo e daí vejo logo se ele é ou não elegível para a Educação Especial." Posto isto, Alice Couceiro já se habituou a ver a CIF como uma mera formalidade. "Quando classifico um aluno pela CIF estou só a formalizar o processo."
Sobre o estudo de Luís de Miranda Correia e Rute Lavrador, que mostrou como a mesma criança com NEE foi classificada usando a CIF de modo diferente em sete agrupamentos, Alice Couceiro não se mostra surpreendida. E arrisca uma explicação para o sucedido: "As classificações foram diversas, porque quem as fez só olhou para a parte formal do processo, se existisse um conhecimento intrínseco da situação não teria acontecido assim."
Então, quantas crianças a CIF excluiu dos apoios de Educação Especial? Esta é a questão que tem incomodado os profissionais. Luís de Miranda Correia responde com alguns dados elucidativos das problemáticas que se inserem no conceito de necessidades educativas especiais. Cerca de 50% dos alunos com NEE têm dificuldades de aprendizagem específicas, entre 16 e 18% problemas de comunicação, entre 8 e 10% sofrem de perturbações emocionais e comportamentais, 6 e 8% sofrem de problemas intelectuais e 2 e 3% de outras problemáticas como o autismo, impedimentos visuais, auditivos e motores.
Quase 90% dos alunos com NEE estão enquadrados nas quatro primeiras problemáticas. Por isso, "é importante considerar que estas crianças também têm direito a respostas por parte do sistema educativo", refere Luís de Miranda Correia. No entanto, as dificuldades de aprendizagem específicas, que se prendem com problemas neurológicos ligados à cognição e se reflectem em dificuldades na leitura, no cálculo e nas interacções sociais, não são elegíveis para os apoios educativos especiais. "Como não as entendemos, não lhes damos resposta e é uma falha grave do nosso sistema não incluir estas crianças no atendimento das NEE", acusa Luís de Miranda Correia.
No encerramento do encontro as conversas versavam o estudo divulgado sobre a utilidade da CIF. Entre a assistência, um professor perguntava a Luís Miranda Correia, se já havia alguma reacção do Ministério da Educação à sua investigação. "O estudo só foi apresentado hoje", respondia o investigador. Ninguém arrisca antever uma reacção. Mas "no mínimo é preciso fazer-se uma reflexão", advoga Alice Couceiro.
Fonte: http://www.educare.pt/
"O uso da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde em educação causa mais danos aos alunos com Necessidades Educativas Especiais do que lhes traz benefícios", esta é a conclusão do primeiro estudo sobre a matéria.
"A Educação Especial é uma das áreas mais negligenciadas do sistema educativo português." A crítica vem de Luís de Miranda Correia, investigador da Universidade do Minho, autor de Modelo de Atendimento à Diversidade (1995) e um dos maiores especialistas portugueses nesta matéria.
Durante o primeiro Encontro Internacional de Educação Inclusiva e Necessidades Educativas Especiais (NEE), realizado em Braga, este fim-de-semana, o investigador apresentou um estudo sobre a "Utilidade da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) em Educação".
Trata-se de um instrumento de uso obrigatório para a elegibilidade de um aluno com NEE para beneficiar dos serviços de educação especial e de um programa educativo individual (PEI). No entanto, para quem lida diariamente com alunos com NEE, a CIF é apenas um instrumento "burocrático", "subjectivo" e "inútil".
Os resultados do estudo realizado por Luís de Miranda Correia e Rute Lavrador confirmaram o que há muito os professores de Educação Especial já sabiam: obrigar ao uso da CIF para servir de base à elaboração de um programa educativo individual foi um dos erros cometidos no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro. Rute Lavrador vai mais longe ao afirmar que o uso da CIF em educação "é altamente desaconselhado", pelo que na sua opinião o decreto-lei devia ser "suspenso" ou "revogado".
No final, a legislação apenas decepcionou quem, como Maria Leitão, professora de Educação Especial, no Agrupamento de Escolas Taveiro, em Coimbra, esperava um documento "que inferisse mais nas práticas, no como fazer e trabalhar e nas metodologias". Esta é a maior dificuldade no que toca a leccionar para alunos com NEE.
De facto, um outro estudo, ainda a publicar, realizado por alunos de mestrado em Educação Especial, veio mostrar que para muitos professores a inserção de alunos com NEE significativas na sua sala de aula não é bem-vinda devido à falta de recursos, à indefinição dos conceitos relacionados com a Educação Especial e à ausência de colaboração que deve existir nas escolas.
No que toca a conceitos como o de Necessidades Educativas Especiais ou de Inclusão, entre outros, usados diariamente pelos profissionais da Educação Especial, lamenta Luís de Miranda Correia: "Não há uniformidade!"
Segundo o investigador, seria importante que estes conceitos "fossem perfilhados ao nível nacional", para que todos os intervenientes pudessem "falar a mesma linguagem e a partir daí criar um processo que levasse a respostas educativas eficazes para os alunos com NEE e criasse ambientes profícuos para que pudesse haver uma articulação entre a escola, os pais e os especialistas."
Com ou sem CIF?
Com mais de 20 anos de trabalho na área da Educação Especial, Maria Leitão não tem dúvidas: "A CIF teve como objectivo arranjar uma maneira de muitos alunos saírem da Educação Especial."
Ao longo dos três anos em que foi coordenadora do serviço de Educação Especial, Maria Leitão apercebeu-se do quanto a CIF dificulta o trabalho nas escolas. "Para mim importante é descrever o perfil de funcionalidade do aluno em termos das suas competências, porque é a partir daí que planifico o PEI." Por isso, esta professora admite sentir até uma certa "desonestidade pedagógica", quando preenche a informação que lhe é pedida na CIF. "Estou a usar um instrumento que, para mim, não tem validade nenhuma", conclui.
Alice Couceiro, docente no Agrupamento Vertical António José de Almeida, em Penacova, não podia estar mais de acordo. A trabalhar na área de Educação Especial há 12 anos, a sua experiência tem confirmado a pouca utilidade da CIF.
"A nossa observação do aluno, a avaliação e o trabalho que desenvolvemos antes [do preenchimento da CIF] é que nos permite saber que tipo de apoio o aluno precisa." Por isso, a sua forma de actuar é simples: "Se me chega um relatório ou uma referência, antes de classificar o aluno pela CIF, vou observá-lo e daí vejo logo se ele é ou não elegível para a Educação Especial." Posto isto, Alice Couceiro já se habituou a ver a CIF como uma mera formalidade. "Quando classifico um aluno pela CIF estou só a formalizar o processo."
Sobre o estudo de Luís de Miranda Correia e Rute Lavrador, que mostrou como a mesma criança com NEE foi classificada usando a CIF de modo diferente em sete agrupamentos, Alice Couceiro não se mostra surpreendida. E arrisca uma explicação para o sucedido: "As classificações foram diversas, porque quem as fez só olhou para a parte formal do processo, se existisse um conhecimento intrínseco da situação não teria acontecido assim."
Então, quantas crianças a CIF excluiu dos apoios de Educação Especial? Esta é a questão que tem incomodado os profissionais. Luís de Miranda Correia responde com alguns dados elucidativos das problemáticas que se inserem no conceito de necessidades educativas especiais. Cerca de 50% dos alunos com NEE têm dificuldades de aprendizagem específicas, entre 16 e 18% problemas de comunicação, entre 8 e 10% sofrem de perturbações emocionais e comportamentais, 6 e 8% sofrem de problemas intelectuais e 2 e 3% de outras problemáticas como o autismo, impedimentos visuais, auditivos e motores.
Quase 90% dos alunos com NEE estão enquadrados nas quatro primeiras problemáticas. Por isso, "é importante considerar que estas crianças também têm direito a respostas por parte do sistema educativo", refere Luís de Miranda Correia. No entanto, as dificuldades de aprendizagem específicas, que se prendem com problemas neurológicos ligados à cognição e se reflectem em dificuldades na leitura, no cálculo e nas interacções sociais, não são elegíveis para os apoios educativos especiais. "Como não as entendemos, não lhes damos resposta e é uma falha grave do nosso sistema não incluir estas crianças no atendimento das NEE", acusa Luís de Miranda Correia.
No encerramento do encontro as conversas versavam o estudo divulgado sobre a utilidade da CIF. Entre a assistência, um professor perguntava a Luís Miranda Correia, se já havia alguma reacção do Ministério da Educação à sua investigação. "O estudo só foi apresentado hoje", respondia o investigador. Ninguém arrisca antever uma reacção. Mas "no mínimo é preciso fazer-se uma reflexão", advoga Alice Couceiro.
Fonte: http://www.educare.pt/
26/05/10
Perturbações da linguagem (Parte II)
Serviço de Pediatria do Hospital de Braga 2010-05-19
Sinais de alarme no desenvolvimento da linguagem:
0-3 meses: não se volta quando ouve falar ou perante sons fortes;
4-6 meses: não reage ao "não" ou às alterações no tom da voz, nem dirige o olhar perante sons que ocorrem (exemplo: tocar da campainha, fechar de uma porta...);
7-12 meses: não reconhece as palavras dos objectos comuns, não se volta quando se chama pelo seu nome, não imita sons (palra) ou os utiliza para chamar a atenção, além do choro;
1-2 anos: não consegue apontar imagens nomeadas num livro nem compreender perguntas simples (exemplo: onde está o cão?);
2-3 anos: não compreende diferenças no significado ("em cima"/"em baixo"), não consegue entender dois pedidos seguidos ("pega na fralda e vai colocar ao lixo"), nem juntar duas ou três palavras ou dizer o nome dos objectos comuns;
3-4 anos: não responde a perguntas simples "quem", "o quê", "onde". Não é entendido por pessoas exteriores à família, não consegue usar frases de quatro palavras, nem pronunciar correctamente a maioria dos fonemas.
Em todas estas crianças é necessário ponderar a referência a um especialista em linguagem para uma avaliação.
Sinais de alarme no desenvolvimento da linguagem:
0-3 meses: não se volta quando ouve falar ou perante sons fortes;
4-6 meses: não reage ao "não" ou às alterações no tom da voz, nem dirige o olhar perante sons que ocorrem (exemplo: tocar da campainha, fechar de uma porta...);
7-12 meses: não reconhece as palavras dos objectos comuns, não se volta quando se chama pelo seu nome, não imita sons (palra) ou os utiliza para chamar a atenção, além do choro;
1-2 anos: não consegue apontar imagens nomeadas num livro nem compreender perguntas simples (exemplo: onde está o cão?);
2-3 anos: não compreende diferenças no significado ("em cima"/"em baixo"), não consegue entender dois pedidos seguidos ("pega na fralda e vai colocar ao lixo"), nem juntar duas ou três palavras ou dizer o nome dos objectos comuns;
3-4 anos: não responde a perguntas simples "quem", "o quê", "onde". Não é entendido por pessoas exteriores à família, não consegue usar frases de quatro palavras, nem pronunciar correctamente a maioria dos fonemas.
Em todas estas crianças é necessário ponderar a referência a um especialista em linguagem para uma avaliação.
O que fazer?
Quando é colocada a hipótese de perturbação da linguagem deve realizar-se uma avaliação da audição, do seu nível cognitivo, do desenvolvimento da linguagem e motor, da integração social e comunicação. A intervenção deve ser multidisciplinar (psicólogo, pediatra do desenvolvimento, neuropediatra e terapeuta da fala) e ser ajustada a cada criança. Raramente são necessários exames auxiliares de diagnóstico como análises, TAC, ressonância magnética ou electroencefalograma, excepto se há história de epilepsia, regressão da linguagem, alterações no exame neurológico ou atraso global no desenvolvimento.
Perante uma criança com menos de 3 anos que tenha um atraso na linguagem, mas que apresenta um bom desenvolvimento psicomotor, uma boa compreensão da linguagem verbal, boas capacidades comunicativas e uma história familiar de aquisição tardia, é lícito manter-se uma atitude de mera vigilância sem necessidade de intervenção imediata. Nestes casos, a reeducação e o treino em terapia da fala (a qual deve geralmente iniciar-se entre os 3 e 4 anos de idade) facilmente resolvem os atrasos simples da linguagem. Defende-se que esta idade é a idade ideal porque um início muito precoce pode originar atitudes de recusa na criança, provocando, assim, uma total ineficácia do tratamento.
Como ajudar a criança a melhorar a expressão verbal?
Responder a todas as verbalizações espontâneas ou produção de sons, dando à criança a sua atenção e reforço positivo - o elogio é uma boa recompensa;
Estimular a criança a fazer um número variado de sons, quer imitando os que ela faz, quer promovendo sons para ela imitar;
Estimular a repetição e a imitação de actividades motoras (exemplo: bater palminhas...);
Ensinar a criança a utilizar saudações, tais como o "Olá", "Tchau", "Adeus";
Estimular a criança a responder verbalmente sim ou não.
Incentivar a nomeação de objectos e gravuras, perguntando-lhe onde está o objecto e o que está a fazer (ex: "Onde está o cão?", "E com que está o cão a brincar?");
Encorajar a criança a verbalizar os seus pedidos e desejos, em vez de utilizar o gesto;
Se a criança não for capaz de repetir ou produzir uma frase longa, deve repeti-la e expandi-la;
Falar muitas vezes com a criança, usando linguagem clara e bem articulada, sem distorcer as palavras ou usar diminutivos;
Ler livros, de preferência com imagens, de crianças mais pequenas. Passe tempo diariamente com o seu filho, nem que sejam 30-60 minutos (mas só dedicados a ele), a brincar e a interagir. Cante-lhe canções (não se preocupe se é desafinado), brinque com fantoches, faça jogos...
A intervenção no atraso da linguagem é essencialmente educacional, visando reforçar a interacção social e o intuito comunicativo na criança afectada, sendo individualizada de acordo com as suas necessidades específicas
Sandra Costa, com a colaboração de Iris Maia, Pediatra do Hospital de Braga.
Fonte: http://www.educare.pt/educare/
07/05/10
Perturbações da Linguagem (Parte I)
Serviço de Pediatria do Hospital de Braga 2010-05-05
As perturbações da linguagem são um problema frequente atingindo até cerca de 15% das crianças. Estima-se que cerca de 1% das crianças que chegam à idade escolar apresentam uma perturbação grave da linguagem.
O caminho para a linguagem não começa na maternidade, mas no ventre, onde o feto está continuamente banhado pelos sons da voz da mãe.
A linguagem é o resultado de uma actividade neurológica complexa que permite a comunicação interindividual.
Entre as causas mais frequentes de atraso da linguagem encontram-se o défice de audição, o atraso de desenvolvimento, a prematuridade, o autismo e a falta de estimulação.
Quando uma criança apresenta atraso na linguagem, deve ser orientada o mais precocemente possível, de modo a que as repercussões a nível emocional, cognitivo e social sejam minimizadas e não se prolonguem pela vida adulta. Habitualmente são orientadas para uma consulta especializada, de desenvolvimento, e a abordagem é multidisciplinar.
A preocupação dos pais acerca da aquisição anormal da linguagem, pelos seus filhos, deve ser sempre tomada em consideração de forma séria e motivar uma avaliação adequada do seu nível funcional.
A linguagem é uma ferramenta social, pelo que, para aprender a comunicar, as crianças necessitam de:
• sentir essa necessidade;
• ouvir os outros a falar e ser ouvidas;
• ter oportunidade para imitar sons e palavras;
• ter um ambiente estimulante, com reacção ajustada às suas respostas.
Evolução natural da linguagem
A partir do momento em que nasce, o bebé começa a comunicar, sendo que até aos 3 meses usa o choro como forma de comunicação principal e aprende a esboçar o sorriso social.
Entre o terceiro e o sexto mês de vida, começa a balbuciar e dobra o riso, e entre os seis e nove meses, palra em resposta à voz daqueles que o rodeiam e começa a articular vogais.
Entre os dez e onze meses começa a imitar sons e a dizer as primeiras palavras, como "mama" e "papa" ou outros dissílabos.
Por volta dos doze meses de idade, diz a primeira palavra com significado e imita palavras maiores de duas e três sílabas.
Aos 13-15 meses apresenta um vocabulário de 4 a 7 palavras, e emite um conjunto de sons como se estivesse a falar.
Entre os 16 e os 18 meses diz cerca de 5-10 palavras e começa a indicar o significado dos desenhos, quando interrogado.
Aos 19-21 meses o vocabulário aumenta para 20 palavras e grande parte do que diz é compreendido por pessoas estranhas.
Até aos 24 meses diz 20-50 palavras, faz frases de duas palavras, reconhece muitos objectos e compreende questões simples.
No terceiro ano de vida há um enriquecimento do vocabulário, faz frases de 3 a 5 palavras, usa pronomes, usa o plural e o passado, sabe a idade e o sexo, conta três objectos correctamente e cerca de 80 a 90% da fala é percebida por estranhos.
Entre os três e quatro anos começa a construir frases de três a seis palavras, faz perguntas, conversa, relata experiências e conta histórias.
No período dos quatro aos cinco anos começa a fazer frases de seis a oito palavras, nomeia quatro cores e conta até dez correctamente.
O desenvolvimento da linguagem está completo por volta dos 15 anos, mas esta não é a idade limite.
Sandra Costa, com a colaboração de Iris Maia, Pediatra do Hospital de Braga.
Fonte: http://www.educare.pt/
As perturbações da linguagem são um problema frequente atingindo até cerca de 15% das crianças. Estima-se que cerca de 1% das crianças que chegam à idade escolar apresentam uma perturbação grave da linguagem.
O caminho para a linguagem não começa na maternidade, mas no ventre, onde o feto está continuamente banhado pelos sons da voz da mãe.
A linguagem é o resultado de uma actividade neurológica complexa que permite a comunicação interindividual.
Entre as causas mais frequentes de atraso da linguagem encontram-se o défice de audição, o atraso de desenvolvimento, a prematuridade, o autismo e a falta de estimulação.
Quando uma criança apresenta atraso na linguagem, deve ser orientada o mais precocemente possível, de modo a que as repercussões a nível emocional, cognitivo e social sejam minimizadas e não se prolonguem pela vida adulta. Habitualmente são orientadas para uma consulta especializada, de desenvolvimento, e a abordagem é multidisciplinar.
A preocupação dos pais acerca da aquisição anormal da linguagem, pelos seus filhos, deve ser sempre tomada em consideração de forma séria e motivar uma avaliação adequada do seu nível funcional.
A linguagem é uma ferramenta social, pelo que, para aprender a comunicar, as crianças necessitam de:
• sentir essa necessidade;
• ouvir os outros a falar e ser ouvidas;
• ter oportunidade para imitar sons e palavras;
• ter um ambiente estimulante, com reacção ajustada às suas respostas.
Evolução natural da linguagem
A partir do momento em que nasce, o bebé começa a comunicar, sendo que até aos 3 meses usa o choro como forma de comunicação principal e aprende a esboçar o sorriso social.
Entre o terceiro e o sexto mês de vida, começa a balbuciar e dobra o riso, e entre os seis e nove meses, palra em resposta à voz daqueles que o rodeiam e começa a articular vogais.
Entre os dez e onze meses começa a imitar sons e a dizer as primeiras palavras, como "mama" e "papa" ou outros dissílabos.
Por volta dos doze meses de idade, diz a primeira palavra com significado e imita palavras maiores de duas e três sílabas.
Aos 13-15 meses apresenta um vocabulário de 4 a 7 palavras, e emite um conjunto de sons como se estivesse a falar.
Entre os 16 e os 18 meses diz cerca de 5-10 palavras e começa a indicar o significado dos desenhos, quando interrogado.
Aos 19-21 meses o vocabulário aumenta para 20 palavras e grande parte do que diz é compreendido por pessoas estranhas.
Até aos 24 meses diz 20-50 palavras, faz frases de duas palavras, reconhece muitos objectos e compreende questões simples.
No terceiro ano de vida há um enriquecimento do vocabulário, faz frases de 3 a 5 palavras, usa pronomes, usa o plural e o passado, sabe a idade e o sexo, conta três objectos correctamente e cerca de 80 a 90% da fala é percebida por estranhos.
Entre os três e quatro anos começa a construir frases de três a seis palavras, faz perguntas, conversa, relata experiências e conta histórias.
No período dos quatro aos cinco anos começa a fazer frases de seis a oito palavras, nomeia quatro cores e conta até dez correctamente.
O desenvolvimento da linguagem está completo por volta dos 15 anos, mas esta não é a idade limite.
Sandra Costa, com a colaboração de Iris Maia, Pediatra do Hospital de Braga.
Fonte: http://www.educare.pt/
14/04/10
23/03/10
Participação dos alunos de Celeirós no projecto" Vamos Limpar Portugal"
No âmbito do projecto " Vamos Limpar Portugal", desenvolveu-se no passado dia 20 de Março pela manhã, a participação dos alunos da Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos de Celeirós na referida actividade. Apesar do mau tempo, foi possível a aproximadamente 80 alunos, acompanhados por professores e alguns encarregados de educação e ainda com a colaboração dos presidentes das juntas de freguesia limitrofes, limpar locais pré-determinados da zona de influência do Agrupamento. A actividade decorreu dentro da normalidade , tornando-se evidente a determinação e vontade dos participantes em ter um papel mais activo e interventivo nas questões do ambiente e no desenvolvimento de todos os aspectos relacionados com a cidadania.As fotos patentes, evidenciam o desenvolvimento dos trabalhos e o entusiasmo de todos em limpar espaços rurais, mas também urbanos e industriais.
A actividade foi dinamizada por um membro deste Departamento com a colaboração de todos os restantes que se mostraram disponíveis.19/03/10
Hiperactividade
Como lidar com crianças que nunca param
Falta de concentração, agressividade, desobediência, mudanças bruscas de ânimo...
A desordem por Défice de Atenção com Hiperactividade (DDAH), mais conhecida por hiperactividade, é uma perturbação do comportamento, de origem neurológica, que provoca falta de atenção e incapacidade em controlar determinadas atitudes.
Embora esta problemática comece por criar dificuldade na aprendizagem e na adaptação ao meio nos primeiros anos de vida (afecta cerca de 3-5% das crianças em idade escolar e mais os rapazes do que as raparigas), muitas vezes, prolonga-se pela vida adulta (em 30 a 50% dos casos).
Quais as causas?
Ainda não se conseguiu determinar com exactidão qual a origem desta doença, mas pensa-se que não seja provocada nem pelo tipo de educação recebida pela criança, nem pelo ambiente em que vive. As investigações mais recentes demonstram que pode ser causada por desequilíbrios bioquímicos no sistema nervoso.
Sintomas
Falta de atenção e de autocontrolo (impulsividade), actividade motora inadequada ou excessiva, mudanças bruscas de ânimo, agressividade, desobediência... Nenhum destes sintomas deve ser confundido com má educação.
Tratamento
Consiste em combinar a terapia comportamental com a farmacológica, para ajudar a criança a corrigir o seu comportamento e a aumentar a sua capacidade de concentração.
Prémios e castigos
O apoio educativo no ambiente familiar é fundamental para ajudar a modificar o comportamento de uma criança hiperactiva. É muito eficaz premiá-la quando se porta bem e castigá-la quando se porta mal. As suas actividades e jogos favoritos ou as refeições de que mais gosta são boas moedas de troca.
Grupos de apoio
Partilhar experiências com outras pessoas afectadas pela doença pode ser muito útil para ajudar a criança e os pais. Para saber mais, contacte a Associação Portuguesa da Criança Hiperactiva por telefone através do número 965 321 192 ou via Internet através de www.apdch.net.
Fonte: Saber Viver, disponível em http://familia.sapo.pt/articles/familia/saber_viver/1053417.html
26/02/10
Expressão Plástica
No âmbito dos conteúdos programáticos relativos à disciplina de Educação Visual, os alunos das turmas dos 7.º e 8 .º anos desenvolveram um conjunto de trabalhos relacionados com a unidade didáctica - " Elementos Visuais". Com empenho e entusiasmo, foram desenvolvidas competências inatas no dominio da criatividade, imaginação, sensibilidade artística utilizando para tal técnicas e materias diversos. As fotos patentes ilustram o desenvolvimento e o resultado final dum processo gradual de desenvolvimento da formação integral da pessoa enquanto ser criativo e sensível ao mundo que o rodeia.
25/02/10
"Vamos Limpar Portugal"
Na sequência da mensagem já aqui deixada , relativa à participação das turmas do 9.º C;D;E e F na sensibilização de toda a comunidade escolar para o Projecto " Vamos Limpar Portugal", os alunos das turmas em causa, realizaram uma exposição de cartazes tendo organizado em paralelo um concurso do melhor cartaz. Estas actividades constituiram um êxito no seio da comunidade escolar, como pode ser ilustrado pelas fotos aqui patentes. Especial destaque para o cartaz vencedor ( 1.ª foto) merecedor de uma ampla votação entre os alunos.
13/02/10
Design ajuda crianças disléxicas
Conciliar a visão, o som e o movimento pode ser uma ajuda para as crianças disléxicas. A dificuldade em aprender a ler pode ser simplificada. Um recente projecto electrónico, que será apresentado nos Estados Unidos só em Fevereiro, promete ser uma ajuda para educadores e professores.A investigação na área da Arte e do Design resultou num método, desenvolvido pela Universidade de Cincinnati, nos EUA, aplicado à língua inglesa. O objectivo é melhorar as capacidades de leitura de crianças entre os 9 e 11 anos.
O projecto consiste em associar o desenho da letra a algum objecto com esse som. "A criança com dislexia consegue ler a letra 'b'. Mas não consegue rapidamente lembrar-se que, a esse símbolo, associamos o som 'bê'", explica Renee Seward, ligada ao projecto.
A investigadora refere ainda que é essencial saber que a dislexia não se deve a problemas de percepção visual. Está enraizada na memória. Os indivíduos com dislexia têm dificuldade em fazer uma ligação rápida entre um som e a letra que representa esse som. O projecto, com o título Reading by Design: Visualizing Phonemic Sound for Dyslexic Readers 9-11 Years Old, será apresentado nos EUA e em Espanha nos próximos meses.
Fonte: http://aeiou.expresso.pt/design-ajuda-criancas-dislexicas=f560866
"Vamos Limpar Portugal" - mais do que uma campanha... um objectivo nacional!
O Agrupamento de Escolas de Celeirós, associou-se com entusiasmo ao Projecto " Vamos Limpar Portugal". Trata-se de um movimento da sociedade civil, de âmbito nacional, que pretende com o apoio de todos os portugueses, de uma forma voluntária e abnegada, limpar as florestas nacionais, num só dia (20 de Março). As turmas do 9.ºC;D;E e F imbuidas desse espírito, desenvolveram um projecto ambicioso de divulgação dessa campanha ao nível do Agrupamento e da população local. A operacionalização dessa divulgação foi desenvolvida através da feitura de cartazes e ainda, de uma faixa alusiva à temática.
12/02/10
Intervir para a Inclusão Escolar
Andreia Lobo| 2009-12-03No Dia Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência, 3 de Dezembro, urge falar de inserção social, mas também de inclusão escolar de crianças e jovens especiais que nem sempre vêem a educação ir ao encontro das suas necessidades e capacidades.
São contraditórios os números relativos aos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) em Portugal. Segundo os dados do Ministério da Educação (ME) apenas 1,8% do total de alunos a frequentarem o sistema educativo se inserem nesta classificação. Os especialistas fazem outras contas: serão mais de 8% os alunos a necessitarem de intervenção na área da educação especial. Acusam o ME de ter apenas considerado naquela percentagem, os alunos com necessidades educativas especiais permanentes, com deficiências auditivas, visuais, com multideficiência e com perturbações do espectro do autismo. Deixando expostos ao insucesso muitos mais alunos carentes de apoio especializado devido a dificuldades de aprendizagem.
Na base desta disparidade percentual está uma indefinição de conceitos e de classificações. Luís de Miranda Correia, autor do Modelo de Atendimento à Diversidade (1995), é uma das vozes mais críticas às políticas educativas dos últimos anos na área da educação especial. Nicole Dias é psicóloga clínica e trabalha segundo o método da análise comportamental aplicada (ABA - Applied Behaviour Analysis) na resolução de patologias comportamentais, cognitivas e emocionais. Na celebração do Dia Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência, urge falar de inclusão social, mas também escolar, de crianças e jovens especiais que nem sempre vêem reconhecidas as suas capacidades.
Repensar a forma como a educação especial tem sido tratada nos últimos quatro anos é "fundamental", diz Luís de Miranda Correia, professor catedrático do Instituto de Estudos da Criança, da Universidade do Minho. As críticas deste investigador estão voltadas para o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, um diploma que tem gerado muita polémica entre a comunidade escolar pela discriminação da maioria dos alunos com NEE, pelo processo de intervenção que prevê, mas sobretudo pela inadequada utilização da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Recorde-se que a CIF foi criada pela Organização Mundial de Saúde para sinalizar problemas do foro físico e está a ser usada para determinar quem são os alunos passíveis de intervenção na área das NEE. Ou seja, para despistar problemas do âmbito educativo. Deixando assim escapar alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) e problemas de comportamento, que, segundo Miranda Correia, constituem cerca de 60% do número total (8%) de alunos com NEE.
"É um facto irrefutável que a maioria dos alunos com NEE se encontram abandonados à sua sorte nas nossas escolas", diz Miranda Correia, "embora só se possa comprovar [esta realidade] quando o ME resolver fazer estudos de prevalência fidedignos ou os encomendar às universidades", esclarece o professor. "Se fosse possível passar um questionário aos professores nesta matéria, se eles fossem autênticos nas suas respostas, sem medo de represálias, ou de encobrimento daquilo que nunca perceberam, os resultados seriam assustadores", conclui.
Escola inclusiva
"Não podemos esquecer que os alunos com NEE passam parte significativa do seu dia-a-dia nas escolas, se tivermos em conta os princípios que a inclusão pressupõe. E, se assim é, durante esse período crucial do seu desenvolvimento, não só terão de interagir continuamente com professores e colegas, mas também estarão expostos às mais diversas estratégias e métodos de ensino", diz Miranda Correia. Para que estes alunos possam ter sucesso escolar, o professor defende ser "necessário criar ambientes educativos seguros e assegurar aprendizagens que se identifiquem com as suas capacidades e necessidades para que um dia venham a atingir um nível de independência, vida de qualidade e produtiva como membros activos da sociedade".
Com a mudança ministerial, Miranda Correia lança um apelo a Isabel Alçada, a nova titular da pasta da Educação: "Que o seu Ministério tenha sempre presente que as decisões educacionais e políticas se devem basear nos resultados da investigação e nas boas práticas."
Práticas de intervenção
A inclusão escolar de crianças com NEE permanece um tema controverso. Mas actuando ao nível da dinâmica de grupo é possível conseguir processos de inclusão eficazes, trabalhando competências que colmatem défices de atenção, dificuldade de compreensão da instrução, da linguagem e problemas ao nível da comunicação, tendo em vista o sucesso escolar.
Como explica Nicole Dias, directora do ABA, Centro de Terapias Comportamentais, a intervenção começa por ser individual, criando na criança os pré-requisitos e as pré-competências necessárias para funcionar em grupo. Segue-se a inclusão num pequeno grupo, de um ou dois pares da turma. "Mas para que isto aconteça é preciso que haja a colaboração dos pais das outras crianças e da escola em geral, no sentido de serem criadas as condições para este processo ser aplicado". Na fase de intervenção seguinte, alarga-se o número de elementos do grupo até seis crianças e faz-se uma simulação da sala de aula.
Começa-se, desta forma, a treinar a instrução em grupo. À qual se segue a introdução da criança no contexto de sala de aula regular. Neste nível deixa-se o trabalho directo com a criança e passa a haver uma transmissão de estratégias para os professores ou educadores. "Vamos acompanhando a sala toda e gradualmente fazendo a nossa retirada, assim se espera que a terapeuta já não seja necessária e esteja concluído um processo eficaz de inclusão", explica Nicole Dias.
O ABA, Centro de Terapias Comportamentais, intervém actualmente em 14 crianças e jovens com idades entre os 3 e os 19 anos que apresentam diversas problemáticas do foro comportamental e psicológico. São, na sua maioria, casos de perturbações do espectro do autismo, mas também de epilepsia, atraso mental, trissomia 21 e perturbações alimentares.
Os métodos e as técnicas têm por base a análise comportamental aplicada (ABA - Applied Behaviour Analysis) e podem, segundo Nicole Dias, ser usados em qualquer situação. Funcionam através do reforço, ajudas específicas e objectivos concretos. "A ABA tem uma vertente diferente das outras intervenções por ser extremamente objectiva, tudo é mensurável, portanto o progresso da criança ou jovem é acompanhado diariamente", refere a psicóloga. O trabalho é sempre realizado em contexto real, explica Nicole Dias. "Todas as intervenções acontecem no ambiente em que aquela criança precisa de funcionar, seja em casa ou na escola, e há sempre um trabalho complementar com a família e restantes intervenientes identificados na vida da criança, se não o processo não é viável."
Nicole Dias não tem dúvidas sobre os benefícios da inclusão de crianças com NEE na escola regular. "Desde que se atenda às suas necessidades específicas, com as devidas adaptações dos currículos e técnicos presentes que possam apoiar os agentes educativos". Mas alerta: "Muitas vezes é preciso haver um trabalho individualizado em que a criança está fora do grupo, embora depois ela tenha todos os benefícios em ser novamente inserida nele."
Esta inserção "tem de ser feita com muito cuidado e tendo em atenção as necessidades da criança e do grupo", sublinha Nicole Dias. Algo que nem sempre é tido em conta. "Acontece frequentemente que o processo [de inclusão] é feito de forma abrupta, sem que sejam estabelecidos objectivos concretos e depois anda tudo à deriva", critica. Algumas destas questões estarão em debate na Fundação Calouste Gulbenkian, no dia 5 de Dezembro, num colóquio intitulado "Inclusão: Um desafio entre o ideal e o real", organizado precisamente pelo ABA.
De modo geral, o centro ABA entra nas escolas através do apoio individualizado que presta a alunos com NEE cujos pais procuram o centro. Dessa experiência de trabalho, Nicole Dias tem verificado "que a escola, por si só, tem alguma dificuldade em dar resposta a todas as necessidades educativas especiais", nomeadamente pela falta de técnicos formados e de estruturas que permitam fazer uma inclusão eficaz.
No entanto, é "na fase de inserção no grupo que o apoio da escola se torna importante, porque temos mesmo de trabalhar com os outros alunos e em todos os contextos, seja no refeitório, recreio, salas ou ginásio", esclarece Nicole Dias. Apesar da falta de recursos nas escolas, a psicóloga não tem encontrado resistência à actuação do centro, "quando lhes é oferecido esse apoio, a receptividade entre professores e educadores é de ressalvar". E essa abertura é essencial ao trabalho de inclusão.
Fonte: http://www.educare.pt
As fotografias expostas, representam o trabalho de alunos na disciplina de Educação Visual e Tecnológica. No inicio do ano trabalharam o conteúdo da Comunicação, onde se explorou o lettering e o símbolo . Todos os alunos identificaram os seus arquivos , criando com originalidade uma capa única e pessoal onde irão guardar todos os seus trabalhos ao longo do ano lectivo.
Comunicação Visual - O poder da imagem
O Desenho é o exercício básico insubstituível de toda a linguagem plástica, constituindo uma ferramenta essencial na estruturação do pensamento visual. Assim no âmbito da programação disciplinar estabelecida, designadamente da Comunicação Visual, os alunos das turmas do 9.º ano de escolaridade, desenvolveram com entusiasmo e empenho, diversos trabalhos ou soluções graficas, relacionadas com mensagens plásticas visuais cuja eficácia ou funcionalidade dependerá sempre da facilidade de compreensão do seu significado.
Para além da criação de sinais e simbolos os alunos tiveram ainda a oportunidade de realizar um trabalho colectivo simples, de associação da imagem à palavra, que constituirá objecto de exposição no momento considerado mais oportuno. O testemunho fotográfico de alguns desses momentos encontra-se aqui patente.
Torneio de Voleibol Misto (4x4)
O Grupo Disciplinar de Educação Física e o Clube do Desporto Escolar organizaram, entre os dias 19 de Outubro e 10 de Novembro, o Torneio de Voleibol Misto (4x4), para as turmas do 6º ano de escolaridade.Participaram oito elementos de ambos os sexos de cada turma do 6ºano e a grande vencedora foi o 6º B, que venceu todos os seus jogos.
Parabéns a todos os participantes, em particular aos vencedores!
Arranca ainda no presente mês de Novembro, o Torneio de Voleibol, mas agora para os alunos do 5º ano de escolaridade.
Boa sorte para todos....
Actividade física e desportiva no Agrupamento
O Clube de Desporto Escolar do Agrupamento encontra-se em pleno funcionamento para mais um ano de grande participação dos alunos nas ínumeras actividades previstas. No âmbito da Actividade Interna iniciámos o Torneio de Voleibol para os 6º anos. Ao longo do 1º período vão-se realizar o Torneio de Voleibol para os 5º anos e a Prova de Resistência para todos os anos de escolaridade. Esta última actividade irá decorrer em dias diferentes e por escalões, tendo em consideração o Plano de Contingência da Gripe A.
ATITUDES INCLUSIVAS FUNDAMENTAIS NA EDUCAÇÃO
Todo o educador comprometido com a filosofia da inclusão …
… está mais interessado naquilo que o aluno deseja aprender do que em rótulos acerca dele.
… respeita o potencial de cada aluno e aceita todos os estudantes de igual forma.
… adopta uma abordagem que propicie ajuda na solução de problemas e dificuldades.
… acredita que todos os educandos conseguem desenvolver competências básicas.
… estimula os educandos a direccionarem as suas aprendizagens por forma a aumentar a sua autoconfiança, a participar mais plenamente na sociedade, a usar mais o seu poder pessoal e a desafiar a sociedade para a mudança.
… acredita nos alunos e na sua capacidade para aprender.
… deseja primeiro conhecer o aluno e aumentar a sua autoconfiança.
… acredita que as metas podem ser estabelecidas e que, para atingi-las, pequenos passos podem ser úteis.
… defende o princípio de que todas as pessoas devem ser incluídas em escolas comuns da comunidade.
… sabe que ele precisa de suportes (acessibilidade arquitectónica, profissionais de ajuda, horários flexíveis etc.) com o objectivo de incluir todos os alunos.
… está preparado para indicar recursos adequados a cada necessidade dos alunos, tais como: livros, entidades, ajudas técnicas.
… sabe que a aprendizagem deve estar baseada nas metas do aluno e que cada um será capaz de escolher métodos e materiais para aprender.
… sabe que, nos programas de alfabetização, os seguintes métodos são eficientes: redacção de experiências, histórias e outros textos sobre temas que o aprendiz conhece; alfabetização assistida por computador; material disponível no quotidiano do público; leitura assistida ou de pares usando livros convencionais e livros falados; debate após actividades extra-aula; colecção de histórias de vida dos próprios alunos; uso do quadro para escrever um texto em grupo; colagem com recortes de revistas, entre outros.
… fornece informações sobre recursos externos à escola e é o intermediário entre pessoas e entidades que possam ajudar o aluno na comunidade.
… estimula outras pessoas importantes na vida do aluno a envolverem-se no processo educativo.
… é flexível nos métodos de avaliação, pois sabe que os testes, provas e exames provocam medo e ansiedade nos alunos.
… utiliza as experiências de vida do próprio aluno como factor motivador da sua aprendizagem.
… indaga primeiro o aluno se ele quer partilhar dados sobre sua deficiência e, só em caso afirmativo, passa essa informação para outras pessoas.
… é um bom ouvinte para que os alunos possam falar sobre a realidade da vida que levam.
… adopta a abordagem centrada-no-aluno e ajuda os estudantes a desenvolverem habilidades para o uso do poder pessoal no processo de mudança da sociedade.
Fonte: The Roeher lnstitute. Speaking of Equality: A Guide to Choosing an Inclusive Literacy Program for People withlntellectual Disability, Their Families, Fdends and Support Workers. North York, Ontario: The Roeher lnstitute, 1995, 35 p.
(Tradução de Romeu Kazumi Sassaki, 1998, adaptado)
… está mais interessado naquilo que o aluno deseja aprender do que em rótulos acerca dele.
… respeita o potencial de cada aluno e aceita todos os estudantes de igual forma.
… adopta uma abordagem que propicie ajuda na solução de problemas e dificuldades.
… acredita que todos os educandos conseguem desenvolver competências básicas.
… estimula os educandos a direccionarem as suas aprendizagens por forma a aumentar a sua autoconfiança, a participar mais plenamente na sociedade, a usar mais o seu poder pessoal e a desafiar a sociedade para a mudança.
… acredita nos alunos e na sua capacidade para aprender.
… deseja primeiro conhecer o aluno e aumentar a sua autoconfiança.
… acredita que as metas podem ser estabelecidas e que, para atingi-las, pequenos passos podem ser úteis.
… defende o princípio de que todas as pessoas devem ser incluídas em escolas comuns da comunidade.
… sabe que ele precisa de suportes (acessibilidade arquitectónica, profissionais de ajuda, horários flexíveis etc.) com o objectivo de incluir todos os alunos.
… está preparado para indicar recursos adequados a cada necessidade dos alunos, tais como: livros, entidades, ajudas técnicas.
… sabe que a aprendizagem deve estar baseada nas metas do aluno e que cada um será capaz de escolher métodos e materiais para aprender.
… sabe que, nos programas de alfabetização, os seguintes métodos são eficientes: redacção de experiências, histórias e outros textos sobre temas que o aprendiz conhece; alfabetização assistida por computador; material disponível no quotidiano do público; leitura assistida ou de pares usando livros convencionais e livros falados; debate após actividades extra-aula; colecção de histórias de vida dos próprios alunos; uso do quadro para escrever um texto em grupo; colagem com recortes de revistas, entre outros.
… fornece informações sobre recursos externos à escola e é o intermediário entre pessoas e entidades que possam ajudar o aluno na comunidade.
… estimula outras pessoas importantes na vida do aluno a envolverem-se no processo educativo.
… é flexível nos métodos de avaliação, pois sabe que os testes, provas e exames provocam medo e ansiedade nos alunos.
… utiliza as experiências de vida do próprio aluno como factor motivador da sua aprendizagem.
… indaga primeiro o aluno se ele quer partilhar dados sobre sua deficiência e, só em caso afirmativo, passa essa informação para outras pessoas.
… é um bom ouvinte para que os alunos possam falar sobre a realidade da vida que levam.
… adopta a abordagem centrada-no-aluno e ajuda os estudantes a desenvolverem habilidades para o uso do poder pessoal no processo de mudança da sociedade.
Fonte: The Roeher lnstitute. Speaking of Equality: A Guide to Choosing an Inclusive Literacy Program for People withlntellectual Disability, Their Families, Fdends and Support Workers. North York, Ontario: The Roeher lnstitute, 1995, 35 p.
(Tradução de Romeu Kazumi Sassaki, 1998, adaptado)
Intervir para a Inclusão Escolar
Andreia Lobo| 2009-12-03No Dia Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência, 3 de Dezembro, urge falar de inserção social, mas também de inclusão escolar de crianças e jovens especiais que nem sempre vêem a educação ir ao encontro das suas necessidades e capacidades.
São contraditórios os números relativos aos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) em Portugal. Segundo os dados do Ministério da Educação (ME) apenas 1,8% do total de alunos a frequentarem o sistema educativo se inserem nesta classificação. Os especialistas fazem outras contas: serão mais de 8% os alunos a necessitarem de intervenção na área da educação especial. Acusam o ME de ter apenas considerado naquela percentagem, os alunos com necessidades educativas especiais permanentes, com deficiências auditivas, visuais, com multideficiência e com perturbações do espectro do autismo. Deixando expostos ao insucesso muitos mais alunos carentes de apoio especializado devido a dificuldades de aprendizagem.
Na base desta disparidade percentual está uma indefinição de conceitos e de classificações. Luís de Miranda Correia, autor do Modelo de Atendimento à Diversidade (1995), é uma das vozes mais críticas às políticas educativas dos últimos anos na área da educação especial. Nicole Dias é psicóloga clínica e trabalha segundo o método da análise comportamental aplicada (ABA - Applied Behaviour Analysis) na resolução de patologias comportamentais, cognitivas e emocionais. Na celebração do Dia Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência, urge falar de inclusão social, mas também escolar, de crianças e jovens especiais que nem sempre vêem reconhecidas as suas capacidades.
Repensar a forma como a educação especial tem sido tratada nos últimos quatro anos é "fundamental", diz Luís de Miranda Correia, professor catedrático do Instituto de Estudos da Criança, da Universidade do Minho. As críticas deste investigador estão voltadas para o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, um diploma que tem gerado muita polémica entre a comunidade escolar pela discriminação da maioria dos alunos com NEE, pelo processo de intervenção que prevê, mas sobretudo pela inadequada utilização da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Recorde-se que a CIF foi criada pela Organização Mundial de Saúde para sinalizar problemas do foro físico e está a ser usada para determinar quem são os alunos passíveis de intervenção na área das NEE. Ou seja, para despistar problemas do âmbito educativo. Deixando assim escapar alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) e problemas de comportamento, que, segundo Miranda Correia, constituem cerca de 60% do número total (8%) de alunos com NEE.
"É um facto irrefutável que a maioria dos alunos com NEE se encontram abandonados à sua sorte nas nossas escolas", diz Miranda Correia, "embora só se possa comprovar [esta realidade] quando o ME resolver fazer estudos de prevalência fidedignos ou os encomendar às universidades", esclarece o professor. "Se fosse possível passar um questionário aos professores nesta matéria, se eles fossem autênticos nas suas respostas, sem medo de represálias, ou de encobrimento daquilo que nunca perceberam, os resultados seriam assustadores", conclui.
Escola inclusiva
"Não podemos esquecer que os alunos com NEE passam parte significativa do seu dia-a-dia nas escolas, se tivermos em conta os princípios que a inclusão pressupõe. E, se assim é, durante esse período crucial do seu desenvolvimento, não só terão de interagir continuamente com professores e colegas, mas também estarão expostos às mais diversas estratégias e métodos de ensino", diz Miranda Correia. Para que estes alunos possam ter sucesso escolar, o professor defende ser "necessário criar ambientes educativos seguros e assegurar aprendizagens que se identifiquem com as suas capacidades e necessidades para que um dia venham a atingir um nível de independência, vida de qualidade e produtiva como membros activos da sociedade".
Com a mudança ministerial, Miranda Correia lança um apelo a Isabel Alçada, a nova titular da pasta da Educação: "Que o seu Ministério tenha sempre presente que as decisões educacionais e políticas se devem basear nos resultados da investigação e nas boas práticas."
Práticas de intervenção
A inclusão escolar de crianças com NEE permanece um tema controverso. Mas actuando ao nível da dinâmica de grupo é possível conseguir processos de inclusão eficazes, trabalhando competências que colmatem défices de atenção, dificuldade de compreensão da instrução, da linguagem e problemas ao nível da comunicação, tendo em vista o sucesso escolar.
Como explica Nicole Dias, directora do ABA, Centro de Terapias Comportamentais, a intervenção começa por ser individual, criando na criança os pré-requisitos e as pré-competências necessárias para funcionar em grupo. Segue-se a inclusão num pequeno grupo, de um ou dois pares da turma. "Mas para que isto aconteça é preciso que haja a colaboração dos pais das outras crianças e da escola em geral, no sentido de serem criadas as condições para este processo ser aplicado". Na fase de intervenção seguinte, alarga-se o número de elementos do grupo até seis crianças e faz-se uma simulação da sala de aula.
Começa-se, desta forma, a treinar a instrução em grupo. À qual se segue a introdução da criança no contexto de sala de aula regular. Neste nível deixa-se o trabalho directo com a criança e passa a haver uma transmissão de estratégias para os professores ou educadores. "Vamos acompanhando a sala toda e gradualmente fazendo a nossa retirada, assim se espera que a terapeuta já não seja necessária e esteja concluído um processo eficaz de inclusão", explica Nicole Dias.
O ABA, Centro de Terapias Comportamentais, intervém actualmente em 14 crianças e jovens com idades entre os 3 e os 19 anos que apresentam diversas problemáticas do foro comportamental e psicológico. São, na sua maioria, casos de perturbações do espectro do autismo, mas também de epilepsia, atraso mental, trissomia 21 e perturbações alimentares.
Os métodos e as técnicas têm por base a análise comportamental aplicada (ABA - Applied Behaviour Analysis) e podem, segundo Nicole Dias, ser usados em qualquer situação. Funcionam através do reforço, ajudas específicas e objectivos concretos. "A ABA tem uma vertente diferente das outras intervenções por ser extremamente objectiva, tudo é mensurável, portanto o progresso da criança ou jovem é acompanhado diariamente", refere a psicóloga. O trabalho é sempre realizado em contexto real, explica Nicole Dias. "Todas as intervenções acontecem no ambiente em que aquela criança precisa de funcionar, seja em casa ou na escola, e há sempre um trabalho complementar com a família e restantes intervenientes identificados na vida da criança, se não o processo não é viável."
Nicole Dias não tem dúvidas sobre os benefícios da inclusão de crianças com NEE na escola regular. "Desde que se atenda às suas necessidades específicas, com as devidas adaptações dos currículos e técnicos presentes que possam apoiar os agentes educativos". Mas alerta: "Muitas vezes é preciso haver um trabalho individualizado em que a criança está fora do grupo, embora depois ela tenha todos os benefícios em ser novamente inserida nele."
Esta inserção "tem de ser feita com muito cuidado e tendo em atenção as necessidades da criança e do grupo", sublinha Nicole Dias. Algo que nem sempre é tido em conta. "Acontece frequentemente que o processo [de inclusão] é feito de forma abrupta, sem que sejam estabelecidos objectivos concretos e depois anda tudo à deriva", critica. Algumas destas questões estarão em debate na Fundação Calouste Gulbenkian, no dia 5 de Dezembro, num colóquio intitulado "Inclusão: Um desafio entre o ideal e o real", organizado precisamente pelo ABA.
De modo geral, o centro ABA entra nas escolas através do apoio individualizado que presta a alunos com NEE cujos pais procuram o centro. Dessa experiência de trabalho, Nicole Dias tem verificado "que a escola, por si só, tem alguma dificuldade em dar resposta a todas as necessidades educativas especiais", nomeadamente pela falta de técnicos formados e de estruturas que permitam fazer uma inclusão eficaz.
No entanto, é "na fase de inserção no grupo que o apoio da escola se torna importante, porque temos mesmo de trabalhar com os outros alunos e em todos os contextos, seja no refeitório, recreio, salas ou ginásio", esclarece Nicole Dias. Apesar da falta de recursos nas escolas, a psicóloga não tem encontrado resistência à actuação do centro, "quando lhes é oferecido esse apoio, a receptividade entre professores e educadores é de ressalvar". E essa abertura é essencial ao trabalho de inclusão.
Fonte: http://www.educare.pt
São contraditórios os números relativos aos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) em Portugal. Segundo os dados do Ministério da Educação (ME) apenas 1,8% do total de alunos a frequentarem o sistema educativo se inserem nesta classificação. Os especialistas fazem outras contas: serão mais de 8% os alunos a necessitarem de intervenção na área da educação especial. Acusam o ME de ter apenas considerado naquela percentagem, os alunos com necessidades educativas especiais permanentes, com deficiências auditivas, visuais, com multideficiência e com perturbações do espectro do autismo. Deixando expostos ao insucesso muitos mais alunos carentes de apoio especializado devido a dificuldades de aprendizagem.
Na base desta disparidade percentual está uma indefinição de conceitos e de classificações. Luís de Miranda Correia, autor do Modelo de Atendimento à Diversidade (1995), é uma das vozes mais críticas às políticas educativas dos últimos anos na área da educação especial. Nicole Dias é psicóloga clínica e trabalha segundo o método da análise comportamental aplicada (ABA - Applied Behaviour Analysis) na resolução de patologias comportamentais, cognitivas e emocionais. Na celebração do Dia Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência, urge falar de inclusão social, mas também escolar, de crianças e jovens especiais que nem sempre vêem reconhecidas as suas capacidades.
Repensar a forma como a educação especial tem sido tratada nos últimos quatro anos é "fundamental", diz Luís de Miranda Correia, professor catedrático do Instituto de Estudos da Criança, da Universidade do Minho. As críticas deste investigador estão voltadas para o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro, um diploma que tem gerado muita polémica entre a comunidade escolar pela discriminação da maioria dos alunos com NEE, pelo processo de intervenção que prevê, mas sobretudo pela inadequada utilização da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Recorde-se que a CIF foi criada pela Organização Mundial de Saúde para sinalizar problemas do foro físico e está a ser usada para determinar quem são os alunos passíveis de intervenção na área das NEE. Ou seja, para despistar problemas do âmbito educativo. Deixando assim escapar alunos com dificuldades de aprendizagem (DA) e problemas de comportamento, que, segundo Miranda Correia, constituem cerca de 60% do número total (8%) de alunos com NEE.
"É um facto irrefutável que a maioria dos alunos com NEE se encontram abandonados à sua sorte nas nossas escolas", diz Miranda Correia, "embora só se possa comprovar [esta realidade] quando o ME resolver fazer estudos de prevalência fidedignos ou os encomendar às universidades", esclarece o professor. "Se fosse possível passar um questionário aos professores nesta matéria, se eles fossem autênticos nas suas respostas, sem medo de represálias, ou de encobrimento daquilo que nunca perceberam, os resultados seriam assustadores", conclui.
Escola inclusiva
"Não podemos esquecer que os alunos com NEE passam parte significativa do seu dia-a-dia nas escolas, se tivermos em conta os princípios que a inclusão pressupõe. E, se assim é, durante esse período crucial do seu desenvolvimento, não só terão de interagir continuamente com professores e colegas, mas também estarão expostos às mais diversas estratégias e métodos de ensino", diz Miranda Correia. Para que estes alunos possam ter sucesso escolar, o professor defende ser "necessário criar ambientes educativos seguros e assegurar aprendizagens que se identifiquem com as suas capacidades e necessidades para que um dia venham a atingir um nível de independência, vida de qualidade e produtiva como membros activos da sociedade".
Com a mudança ministerial, Miranda Correia lança um apelo a Isabel Alçada, a nova titular da pasta da Educação: "Que o seu Ministério tenha sempre presente que as decisões educacionais e políticas se devem basear nos resultados da investigação e nas boas práticas."
Práticas de intervenção
A inclusão escolar de crianças com NEE permanece um tema controverso. Mas actuando ao nível da dinâmica de grupo é possível conseguir processos de inclusão eficazes, trabalhando competências que colmatem défices de atenção, dificuldade de compreensão da instrução, da linguagem e problemas ao nível da comunicação, tendo em vista o sucesso escolar.
Como explica Nicole Dias, directora do ABA, Centro de Terapias Comportamentais, a intervenção começa por ser individual, criando na criança os pré-requisitos e as pré-competências necessárias para funcionar em grupo. Segue-se a inclusão num pequeno grupo, de um ou dois pares da turma. "Mas para que isto aconteça é preciso que haja a colaboração dos pais das outras crianças e da escola em geral, no sentido de serem criadas as condições para este processo ser aplicado". Na fase de intervenção seguinte, alarga-se o número de elementos do grupo até seis crianças e faz-se uma simulação da sala de aula.
Começa-se, desta forma, a treinar a instrução em grupo. À qual se segue a introdução da criança no contexto de sala de aula regular. Neste nível deixa-se o trabalho directo com a criança e passa a haver uma transmissão de estratégias para os professores ou educadores. "Vamos acompanhando a sala toda e gradualmente fazendo a nossa retirada, assim se espera que a terapeuta já não seja necessária e esteja concluído um processo eficaz de inclusão", explica Nicole Dias.
O ABA, Centro de Terapias Comportamentais, intervém actualmente em 14 crianças e jovens com idades entre os 3 e os 19 anos que apresentam diversas problemáticas do foro comportamental e psicológico. São, na sua maioria, casos de perturbações do espectro do autismo, mas também de epilepsia, atraso mental, trissomia 21 e perturbações alimentares.
Os métodos e as técnicas têm por base a análise comportamental aplicada (ABA - Applied Behaviour Analysis) e podem, segundo Nicole Dias, ser usados em qualquer situação. Funcionam através do reforço, ajudas específicas e objectivos concretos. "A ABA tem uma vertente diferente das outras intervenções por ser extremamente objectiva, tudo é mensurável, portanto o progresso da criança ou jovem é acompanhado diariamente", refere a psicóloga. O trabalho é sempre realizado em contexto real, explica Nicole Dias. "Todas as intervenções acontecem no ambiente em que aquela criança precisa de funcionar, seja em casa ou na escola, e há sempre um trabalho complementar com a família e restantes intervenientes identificados na vida da criança, se não o processo não é viável."
Nicole Dias não tem dúvidas sobre os benefícios da inclusão de crianças com NEE na escola regular. "Desde que se atenda às suas necessidades específicas, com as devidas adaptações dos currículos e técnicos presentes que possam apoiar os agentes educativos". Mas alerta: "Muitas vezes é preciso haver um trabalho individualizado em que a criança está fora do grupo, embora depois ela tenha todos os benefícios em ser novamente inserida nele."
Esta inserção "tem de ser feita com muito cuidado e tendo em atenção as necessidades da criança e do grupo", sublinha Nicole Dias. Algo que nem sempre é tido em conta. "Acontece frequentemente que o processo [de inclusão] é feito de forma abrupta, sem que sejam estabelecidos objectivos concretos e depois anda tudo à deriva", critica. Algumas destas questões estarão em debate na Fundação Calouste Gulbenkian, no dia 5 de Dezembro, num colóquio intitulado "Inclusão: Um desafio entre o ideal e o real", organizado precisamente pelo ABA.
De modo geral, o centro ABA entra nas escolas através do apoio individualizado que presta a alunos com NEE cujos pais procuram o centro. Dessa experiência de trabalho, Nicole Dias tem verificado "que a escola, por si só, tem alguma dificuldade em dar resposta a todas as necessidades educativas especiais", nomeadamente pela falta de técnicos formados e de estruturas que permitam fazer uma inclusão eficaz.
No entanto, é "na fase de inserção no grupo que o apoio da escola se torna importante, porque temos mesmo de trabalhar com os outros alunos e em todos os contextos, seja no refeitório, recreio, salas ou ginásio", esclarece Nicole Dias. Apesar da falta de recursos nas escolas, a psicóloga não tem encontrado resistência à actuação do centro, "quando lhes é oferecido esse apoio, a receptividade entre professores e educadores é de ressalvar". E essa abertura é essencial ao trabalho de inclusão.
Fonte: http://www.educare.pt
Comemoração do Dia da Alimentação
Os alunos do 9º ano, na disciplina de Educação Tecnológica, colaboraram com a realização de trabalhos para a comemoração do “Dia Mundial da Alimentação”em articulação com o PES.Os trabalhos realizados consistiram na pesquisa de informação sobre o tema e na selecção e organização de materiais que culminaram em trabalhos didácticos que foram afixados divulgados na Escola no dia 16 de Outubro.
Para além da participação destes alunos, alguns docentes dos grupos disciplinares de Educação Tecnológica, Educação Visual e Tecnológica e Educação Visual, elaboraram painéis sobre o tema de forma a promover a divulgação da actividade e a torná-la mais apelativa.
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